Культура как воспроизводство достоинства

Гимназическое достоинство, из мыслей об образовательной биографии.

Профессора 12.09.2014 // 1 830
© Anthony Majanlahti

вперед культурой человека будет
двигаться и культура вселенной
Фихте

В работе «Очерки философии культуры» П. Струве и С. Франка (1905) акцент делается на понимание культуры, «которая существует не вне людей, а в людях и ими». Культура, понимаемая, прежде всего, как «культура в человеке», имеет прикладное значение для педагогической практики» [1], и на наш взгляд, может быть связана с концептом человеческого достоинства. Заметим, что в современном обществе понятие достоинства все чаще рассматривается в контексте правовых вопросов, что означает утрату некоторых изначально включенных в него смыслов — прежде всего, смыслов личностного развития.

Современные исследователи указывают на то, что: «Понятие достоинства как общечеловеческой характеристики может иметь разную степень обобщения. В качестве достойного может признаваться индивид, а) соответствующий представлению о высшем предназначении человека (таков общегуманистический образ достоинства, складывающийся уже в античности, ярко выраженный у Аристотеля, Эпикура, стоиков); б) просто как таковой, т. е. безусловно (в христианстве достоинство человека ассоциируется с тем, что он изначально заключает в себе образ Бога; в кантовском учении уважение к другому обусловлено тем, что другой признается в качестве субъекта законодательствующей воли); в) как личность, исполняющая свои обязанности и отвечающая разумным ожиданиям окружающих в конкретных человеческих отношениях» — Апресян Р.Г. Новая философская энциклопедия. 2003.

Кант обращается к проблеме достоинства, ставя себе задачей характеризовать высший принцип моральности. Особого внимания заслуживает избранный им метод: пойти «аналитическим путем — от обычного познания к определению его высшего принципа, а затем обратным, синтетическим — от исследования этого принципа и его источников к обыденному познанию, где он применяется» [2]. Кант вводит понятие «доброй воли», которая добра «благодаря волению, т.е. сама по себе» [3]. Он видит истинное назначение разума как практической способности в том, «чтобы породить не волю как средство для какой-либо цели, а добрую волю саму по себе», эта воля «должна быть высшим благом» и условием всего прочего» [4]. Для прояснения понятия доброй воли Кант использует понятие «долг» и различает позиции «сообразно с долгом» и «из чувства долга». По Канту, только когда человек поступает «из чувства долга, его максима имеет моральное достоинство» [5]. Поступок приобретает моральную ценность, когда он совершен из чувства долга. Долг Кант определяет как необходимость (совершения) поступка из уважения к закону [6]. Поэтому только представление о законе самом по себе, которое имеется, конечно, только у разумного существа, поскольку это представление, а не ожидаемый результат, есть определяющее основание воли, может составлять то столь предпочтительное благо, которое мы называем нравственным, и которое имеется уже в самой личности, поступающей согласно этому представлению, а не ожидается еще только в результате поступка [7]. Кант выводит общую «законосообразность поступков», которая должна служить воле принципом. «Это значит: я всегда должен поступать только так, чтобы я также мог желать превращения моей максимы во всеобщий закон» [8]. Кант выделяет основание высшего практического принципа по отношению к человеческой воле — категорического императива: «разумное естество существует как цель сама по себе», также выводит практический императив: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [9].

Кант рассматривает достоинство как основание выделения одного из типов целей. «В царстве целей все имеет или цену, или достоинство. То, что имеет цену, может быть заменено также и чем-то другим как эквивалентом; что выше всякой цены, стало быть, не допускает никакого эквивалента, то обладает достоинством». По Канту то, что составляет условие, при котором только и возможно, чтобы нечто было целью самой по себе, имеет не только относительную ценность, т.е. цену, но и внутреннюю ценность, т.е. достоинство. Моральность же есть условие, при котором только и возможно, чтобы разумное существо было целью само по себе, так как только благодаря ей можно быть законодательствующим членом в царстве целей. Таким образом, только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладают достоинством [10].

На наш взгляд, эта позиция выражает основание для понимания культуры, создаваемой человеком. Тем более если мы вслед за Кантом понимаем достоинство как человеческое в человеке, а культуру как создаваемую человеком. Воспитание достоинства как человеческого в человеке близко к терминологическому пониманию Наторпом образования «как образования человека в человеке» [11].

Связь достоинства с культурным развитием человека и общества прослеживается в наследии Фихте [12]. Выделим некоторые смысловые единицы. Достоинство у Фихте соотносится с: а) осознанием преемственности [13]; б) возможностью совершенствоваться [14]; в) содействием развитию человечества [15]. На наш взгляд, позиция Фихте в отношении к понятию достоинства указывает на его культурные основания и позволяет характеризовать культуру как: а) связь с предками; б) форму непрерывного развития; в) общественное служение [16].

Вслед за Кантом и Наторпом педагогику и теорию воспитания понимали как «прикладную» философию прежде всего неокантианцы. По замечанию Н. Дмитриевой, «их собственная философия поступка становилась философией истории» [17].

Мы полагаем, что поступок человека есть проявление его достоинства. Это положение находится в русле развития проблематики неокантианской традиции, где мыслители, в принципе ориентированные на проблему человека, акцентировали проблематику поступка. По Когену, человек становится человеком благодаря деянию (поступку). Условием поступка является самосознание, с его точки зрения, ориентированное на «единство государственной воли» [18]. Сходную позицию находим у Наторпа: «подлинная общность освобождает индивидуальность», обеспечивая «всестороннее раскрытие сущности человека» [19].

В качестве примера события обучения, в котором его участники реализовали человеческое достоинство (по-разному), рассмотрим взаимоотношения Розанова как учителя и Пришвина как ученика Елецкой гимназии в 1887-89-е годы [20]. Два события детства и отрочества с участием учителя Розанова определили жизнь Пришвина: 1) побег из Елецкой гимназии в Азию, 2) исключение из Елецкой гимназии [21].

Пришедший работать в гимназию учителем истории и географии, Розанов указал на необыкновенность поступка «бежавших в Азию» гимназистов, заявив «и учителям, и ученикам, что побег этот не простая глупость, напротив, показывает признаки особой высшей жизни в душе мальчика». За «смелую, по тому времени необыкновенную защиту» и за родственные мотивы мироощущения Пришвин сохранит Розанову благодарность навсегда [22].

Процитируем довольно точное, важное для педагогической практики замечание Канта: «…При самом обыкновенном наблюдении обнаруживается, что если нам показывают честный поступок, как он был с непоколебимым духом совершен без всякого намерения извлечь какую-нибудь выгоду в этом мире или на том свете, несмотря на величайшие испытания или соблазны, то он далеко превосходит и затмевает всякий аналогичный ему поступок, на который хотя бы лишь в малейшей степени воздействовал посторонний мотив, поднимает дух и вызывает желание самому действовать так же. Даже подростки ощущают это влияние, и потому обязанности никогда не следует показывать им иначе [23]».

Второе событие — исключение шестнадцатилетнего Михаила Пришвина «за поведение» из Елецкой гимназии с запретом на обучение в средних учебных заведениях Российской империи. На исключении Пришвина из гимназии будет настаивать учитель Розанов. Объективно, дерзкое поведение Михаила Пришвина как ученика на уроке Розанова было неприемлемым [24].

Однако следует заметить, что оно было выражением характерного нигилизма, царившего в учебных заведениях России того времени. Это была «демонстрация своего вольнодумства и готовности к политическому протесту против всей системы власти, а не только правил поведения в гимназии» [25]. С позиции данной идеологии юноша Михаил Пришвин отстаивал свои ценности.

А.М. Подоксенов приходит к выводу, что «гимназический конфликт между Розановым и юным Пришвиным имел не личностный, а социальный и даже мировоззренческий характер» [26]. Исследователь обращает внимание на то, что «писатель с благодарностью будет вспоминать гимназию именно за то, что в ней ему привили веру в непреходящую важность “отметки за поведение” как символического знака человеческого достоинства, из понимания сущности которого родится его экзистенциальный мировоззренческий вывод об искусстве как творческом поведении (“Итак, в науке — метод, в морали — поведение, а что в искусстве? <…> Описать свою жизнь как поведение с вытекающим из этого искусством”)» [27].

Было бы неправильно рассматривать данный конфликт лишь со стороны ученика Пришвина — он показателен тем, что в нем усматриваются и «особенности характера и психики самого Розанова» [28], ненавидящего свое учительство. О чем он чистосердечно писал: «В каждом часе, в каждом повороте — “учитель” отрицал меня, “я” отрицал учителя. Было разрушение “должности” и “человека”» [29].

Данный пример взаимодействия в обучении между В.В. Розановым и М.М. Пришвиным интересен не только тем, что и Розанов, и Пришвин отстаивали свое человеческое достоинство, и каждый из них был честен в своих действиях и помыслах, —это был опыт переживания образовательного события как культурного [30] и впоследствии для обоих (как для учащего, так и для учащегося) [31] значимого для понимания педагогического призвания.

В дальнейшем проблема педагогического призвания ляжет в основу работы В.В. Розанова «Школьный мир в России» [32]. Вот как характеризует В.В. Розанов педагога, осуществляющего свое призвание: «…он — немыслим вне школы, школа немыслима без него или без его близкого подобия. Школа умирает, если из нее вынуть этого “батьку” или, пожалуй, даже “матку”, и он умер бы, — помести его в другое место службы, в канцелярию, в департамент. С тем вместе, оба в связанности, они цветут, счастливы. Несмотря на каторжный труд с раннего утра до поздней ночи, он нисколько не утомлен, не устал, не охает, не болеет, не жалуется, а точно еще более здоровеет от всякой прибавки работы, глубоко отвечающей его врожденной натуре, его природным дарам, его естественному призванию, — как цвел и не уставал Петр Великий на своих верфях и среди своих “потешных солдат”. Да не удивятся сравнению с великим царем: царь, великий реалист и правдолюбец, вместе величайше скромный человек, сам пожелал бы этого сравнения и не почел бы себя униженным им [33]».

В.В. Розанов обращает внимание читателей к «драгоценной педагогической» книге Дедлова «Школьные воспоминания» [34] и приводит в своей статье некоторые воспоминания Дедлова.

«Доктор Леш в своем школьном мирке был вездесущ, всезнающ, а потому и всемогущ. В пять часов утра он был уже на ногах. Весь день в работе. Ложился в полночь. Ни карт, ни гостей, ни визитов. Трубка, кружка пива, сигара в виде лакомства — вот все его удовольствия и развлечения. Директор до такой степени жил для школы и школой, что с людьми внешкольного мира держал себя неловко, почти смущался, почти конфузился. Зато среди топота и гвалта мальчуганов, среди покрикивающих и зорко озирающихся надзирателей д-р Леш преображался и имел вид капитана на корабле во время бури. Станет в самой толчее рекреационного зала или садовой площадки, расставит ноги и стоит, — центром, точкой опоры, осью маленького школьного мирка. К нему подходят с просьбами и за разъяснениями мальчуганы, надзиратели, учители, он всех выслушивает и всем дает обстоятельные ответы. Его темные глаза неизменно серьезны, иногда строги, редко страшны, — очень страшны! — но никогда никто не видел в них ни злости, ни раздражительности, ни какого-либо другого нездорового или недостойного чувства. Настоящий капитан в бурю. Когда он разговаривает с надзирателем о чем-нибудь важном, он прикладывает указательный палец к носу и нажимает так сильно, что сворачивает его на сторону. Но и сам директор, и его нос, и его палец так благообразны, что даже самому смешливому мальчугану это не кажется смешным; наоборот, все с уважением в эту минуту сознают, что директор решает какой-то очень важный вопрос. Иногда директор прикрикнет на чересчур расходившегося школьника, и тут-то его глаза делаются страшными, а голос превращается в бас, страшный, как труба. Не только виноватый, но и вся толпа вдруг стихнет, — загремел громовержец. Но Юпитер благ, и, через секунду-другую, опять все шумит и вертится. Иногда громовержец усмехнется чьей-нибудь забавной выходке, какому-нибудь удивительному скачку, или сверхъестественному падению, или курьезному крику, — он любит этих шумящих мальчуганов, знает их мир, чувствует все оттенки его жизни, понимает все его стороны, хорошие и дурные, смешные и трогательные, — усмехается, и серьезное лицо вдруг необыкновенно трогательно просветлеет, и строгие глаза засветятся ласковым удовольствием. Через минуту он опять величаво спокоен, опять — Юпитер» <…>

«“Проснувшись в глухую ночь, часто видишь д-ра Леша, как он ходит по ученической спальне: он вошел, как тень, неслышно, всех осматривает, прислушивается, поправляет подушки и одеяла”. Где бы доктор Леш ни был, что бы ни происходило в его личной жизни, он никогда не позабывал о своей школе и ее мальчуганах. “Накануне выезда из Москвы к больному при смерти отцу, которого он очень любил, — он написал моей матушке письмо, где говорит, что удивляется, почему она редко получает от меня известия, так как он заставляет меня писать, часто и сам во время прогулки бросает мои письма в ящик”. Это узнал Дедлов из директорских писем, которые все сохранила его мать, а ученик приводит текст их под старость лет. “Когда он ездил за границу жениться, он привез оттуда, вместе с милой, молодой женой, новое лекарство для упорно хворавшего пансионера”. Так как “наудачу” нельзя было привезти лекарства, то, очевидно, он должен был посетить выдающихся докторов и обстоятельно им рассказать о болезни, ее признаках и ходе, — и все это он не забыл сделать среди приготовлений к свадьбе. “Во время эпидемий директорская квартира превращалась в больницу и бывала переполнена ребятами в кори и скарлатине. Директору оставались две крохотные конурки, спал он на диване, ел — на письменном столе. И как трогательно он за нами ухаживал вместе со своим лакеем, — он же и переводчик с не говорившими по-немецки, — колонистом Якобом. Д-р Леш как будто боялся, что, превратившись в сиделку, он все еще слишком директор и недостаточно сестра милосердия. Перед капризами больного ребенка он робел, и у него капризничали больше, чем в лазарете у фрау Кропер, которая и вся-то была ростом с наперсток, чуть больше своей восьмилетней дочки Ади. Выздоравливающие скучающие мальчуганы ходили по всем комнатам, рылись в книгах директора, мешали ему работать, надоедали ему болтовней, — он не останавливал, никогда не сердился, а только жалобно улыбался да вздыхал. Зато когда мальчуган выздоравливал и возвращался в школу, на корабль, директор опять превращался в капитана, привычного к бурям и воплощающего в себе разумную, но непреклонную дисциплину”. Уроки у д-ра Леша, — уроки латинского языка, — проходили до того оживленно, что ученики после классных занятий чувствовали себя не только не утомленными, но точно еще помолодевшими! Оживленный, напряженный сам, он вливал в толпу класса благородное состязание в знаниях и во внимании, и это состязание, в котором проходил урок, держало всех “начеку” и в то же время всех возбуждало, занимало! “Ничего казенного!” — ни в школе, ни в учителе-воспитателе директоре!» [36].

И Розанов заключает: «Вот фигура — в любящем воспоминании русского школьника-мальчугана. Она вся натуральна, эта фигура. Ничего нет подделанного, никакой куафюры “педагога”» [37].

 

Примечания

1. Приведем некоторые, на наш взгляд, важные тезисы из главы:
1) «Культура и личность»: «Воплощение идеала в действительность, образующее сущность культурного творчества» — по мнению Франка — «может совершаться, лишь проходя через ту точку бытия, в которой мир идеала скрещивается с миром действительности и творение абсолютных ценностей совмещается с их реализацией в эмпирической жизни; эта точка есть личное сознание, духовная жизнь мыслящей и действующей личности».
2) «Все идеалы, без различия их содержания, суть свободные творения личности. Личность создает науку, искусство, мораль; даже в религии, где личность часто отрицает самое себя, склоняясь перед высшим началом, это начало творится ею же. Не в материальной силе и не во внешней обстановке жизни лежит источник и корни культуры; они таятся в глубинах личного сознания, и все великие перевороты, определявшие судьбу царств и народов и изменявшие лицо земли, питались мыслями и упованиями, родившимися в тиши уединенной работы духа. “Мир неслышно вращается вокруг тех, кто открывает новые ценности” (Ницше)» — Струве П.Б., Франк С.Л. Очерки философии культуры // Франк С.Л. Непрочитанное…: статьи, письма, воспоминания. М., 2001.
2. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро. 1994. с. 160.
3. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро. 1994. с.162.
4. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро. 1994. с. 165.
5. «Сохранить свою жизнь есть долг, и, кроме того, каждый имеет к этому еще и непосредственную склонность. Но отсюда не следует, что трусливая подчас заботливость, которую проявляют большинство людей о своей жизни, имеет внутреннюю ценность, а ее максима — моральное достоинство. Они оберегают свою жизнь сообразно с долгом, но не из чувства долга. Если же превратность судьбы и неизбывная тоска совершенно отняли вкус к жизни, если несчастный, будучи сильным духом, более из негодования на свою судьбу, чем из малодушия или подавленности, желает смерти и все сохраняет себе жизнь не по склонности или из страха, а из чувства долга, — тогда его максима имеет моральное достоинство» — с. 167.
6. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро, 1994. с. 170.
7. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро. 1994. с. 171.
8. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро, 1994. с.172.
9. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро. 1994. С. 205.
10. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро, 1994. с. 212.
11. Наторп. П. Философия как основа педагогики / предисловие Г.Г. Шпета. М.: издание Н.Н. Клочкова, 1910. с. 46.
12. Фихте И.Г. Назначение человека // Сочинения в двух томах. Т. II. / СПб.: Мифрил, 1993. с. 20.
13. «Крепнет чувство нашего достоинства и нашей силы, когда мы говорим себе то, что каждый из нас может себе сказать: мое существование не тщетно и не бесцельно, я — необходимое звено великой цепи, которая тянется от развития у первого человека полного сознания его существования в вечность <…> благодетели рода человеческого, имена которых я читаю в записях мировой истории <…> работали для меня: я пожинаю плоды их трудов, я ступаю на земле, которую они населяли, по благодатным их следам. Я могу, как только захочу, взяться за возвышенную задачу, поставленную ими себе, делать все более мудрым и счастливым наш общий братский род» — Фихте И.Г. О назначении ученого. М.: ОГИЗ, 1935. с. 98.
14. «Человечество может обойтись без всего. У него все можно отнять, не затронув его истинного достоинства, кроме возможности совершенствоваться» — Фихте И.Г. О назначении ученого. М.: ОГИЗ, 1935. с. 107.
15. Фихте И.Г. О назначении ученого. М.: ОГИЗ. 1935. с.107.
16. Жизнь Фихте была ярким выражением его гражданской позиции.
17. Дмитриева Н. Человек и история: к вопросу об «антропологическом повороте» в русском неокантианстве // «Гефтер», 2013
18. Цит. по: Дмитриева Н. Человек и история: к вопросу об «антропологическом повороте» в русском неокантианстве // «Гефтер», 2013.
19. Цит. по: Дмитриева Н. Человек и история: к вопросу об «антропологическом повороте» в русском неокантианстве // «Гефтер», 2013.
20. Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010.
21. «Первое <…> как путешественника, охотника, художника слова и сказителя; второе — как искателя добрых человеческих отношений или как гражданина. В этом столкновении свободы и необходимости началась моя сознательная жизнь». Цит. по: Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 43.
22. Пришвин М.М. О Розанове // Пришвин М. Ранний дневник — Цит. по Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 18.
23. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Сочинения. В 8-ми т. Т.4. М.: Чоро, 1994. с. 183.
24. Из письма Розанова к Страхову: «Поставил я ученику 4-го класса, не умевшему показать на карте о. Цейлон, двойку. Он пошел на место, сел, а потом встал и говорит: «Если меня из-за географии оставят на второй год, я все равно не останусь в гимназии и тогда с Вами расквитаюсь». Далее Розанов пишет о том, что Пришвин попросил извинения, но при последующем разговоре на вопрос: «Что побудило Вас к поступку такой важности, и каковы вообще Ваши представления о людях, с коими Вы вступаете в отношения?» —разъяснил, что «вообще никого не считает выше себя, а пригрозил мне, потому что хочет выделиться из среды класса, показать, на что он способен». В письме Розанов объясняет «пришвинский поступок закономерным следствием поведения избалованного богатством недоросля» — Розанов В.В. Литературные изгнанники — Цит по: Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010.
25. Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 32.
26. Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 41.
27. Пришвин М.М. Глаза земли // Собр. соч.: В 8т. Т.7. М., 1984. с. 156.
28. Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 32.
29. Розанов В.В. Литературные изгнанники — Цит. по: Подоксенов А.М. Михаил Пришвин и Василий Розанов: мировоззренческий контекст творческого диалога. Монография. Елец — Кострома, 2010. с. 35.
30. В смысле «Культура несет в себе свою ценность. Ее нельзя ни для чего употреблять, ее можно только переживать» — Струве П.Б. Франк С.Л. Очерки философии культуры // Франк С.Л. Непрочитанное…: статьи, письма, воспоминания. М., 2001.
31. В конце концов, Пришвин признает «справедливость позиции Розанова, считавшего, что исключение из гимназии было единственным верным разрешением той ситуации», так же как и то, что он несправедливо выступал в «Кащеевой цепи» против учителей Елецкой гимназии.
32. Розанов В.В. «Школьный мир в России» (По поводу преобразования гимназических штатов) // Русское Cлово. 1909. 22 янв. N 17.
33. Розанов В.В. «Школьный мир в России» (По поводу преобразования гимназических штатов) // Русское Cлово. 1909. 22 янв. N 17.
34. «В своем роде они так же хороши, как характеристика двух гувернеров, Карла Ивановича и другого, француза, в “Детстве и отрочестве” Толстого. Но характеристики Толстого интересны в чтении или полезны при домашнем воспитании; напротив, характеристики Дедлова, который сравнивает немецкую школу в Москве (“Петропавловская школа”, на Маросейке), в которой он начал образование, с правительственной казенной гимназией, где кончил среднее образование, — важны как-то министерски-народно, важны для страны. <…>. Мне кажется, все русские школьные администраторы и, во главе их, министры просвещения должны бы иметь эту книгу в качестве настольной у себя и время от времени прочитывать и перечитывать ее главы» — Розанов В.В. «Школьный мир в России» (По поводу преобразования гимназических штатов) // Русское Cлово. 1909. 22 янв. N 1.
35. Дедлов «Школьные воспоминания». Цит. по: Розанов В.В. «Школьный мир в России» (По поводу преобразования гимназических штатов) // Русское Cлово. 1909. 22 янв. N 17.
36. Розанов В.В. «Школьный мир в России» (По поводу преобразования гимназических штатов) // Русское Cлово. 1909. 22 янв. N 17.

Отрывок из книги: Воля Е. Образовательная биография. М.: РГГУ, 2014. Ч. III, гл. 3.

Комментарии

Самое читаемое за месяц