Почему невозможен единый учебник истории?

Учебник истории, конечно, возможен. Его невозможность понимается в том смысле, в каком мы говорим о невозможности создания, к примеру, хорошего паровоза в наши дни. То есть и паровоз можно создать, снабдив его всевозможной электроникой, но сам «паровозный» принцип становится невозможным на фоне электрической тяги.

Итак, почему невозможен учебник истории?

1. Современная историография — это «сад расходящихся тропок», если воспользоваться фразой Борхеса: можно насчитать не менее десятка различных историографических направлений и течений, даже если учитывать только самые крупные. И каждое такое направление имеет не только свое проблемное поле, но и свои эпистемологические границы, свой инструментарий. Некоторые течения враждуют друг с другом, но даже при комплементарном соседстве это различные языки. И при написании учебника обязательно возникнут вопросы соотношения «событийной» и «процессуальной» истории, соотношение «политической», «экономической», «социальной» и «культурной» линий и т.д. Другими словами, любой баланс историографических принципов, будучи итогом конвенций, никогда не устроит ту или иную часть историографического сообщества, и будущий учебник обречен либо на молчаливый вакуум, как это было десятилетиями с «Кратким курсом ВКП(б)», либо на жаркие дискуссии заинтересованных сторон.

2. Точно так же обстоит дело с дидактической линией учебникового дискурса: существуют десятки направлений, которые совершенно по-разному решают вопросы обучения и методики преподавания истории. Диапазон дидактик — от традиционно ЗУНовской до Развивающего обучения и Школы понимания. Но именно идея «единого» учебника истории, в котором, наконец-то, всему дадут правильное название и оценку, — именно этот жанр обречен на «передачу готового знания» (пресловутые ЗУНы), а значит обрекает и школьников на самую не развивающую мышление технологию — Школу памяти. И никакие ухищрения творческих педагогов и креативные вкрапления уже не помогут: ни один учебник не пишется в расчете на несогласие (раздумье) своего читателя — даже если и предлагает ученику поспорить или высказать свое мнение, — этот риторический пафос перекрывается концептуальными основаниями авторов. Отбор фактов, логика повествования, метафорика и образность, система вопросов и заданий — весь этот «гул языка» подчинен одной цели: ассимилировать читательскую позицию, подмять ее пафосом убеждения. А какие реальные «подпорки» есть у школьника, чтобы противостоять этому мощному убеждающему дискурсу? Архивы и библиотеки? Но подавляющее большинство детей ограничиваются именно учебником. Вот почему учебники истории оказываются полем политических сражений и потому всегда так интересуют власть. И если учесть, что достоянием мировой психолого-педагогической мысли давно уже стали идеи Л.С. Выготского и его последователей — замечательных советских психологов А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина с их теорией учебной деятельности, согласно которой ребенок должен не у-сваивать предметный контент, но активно его о-сваивать, — откат от собственных научно-практических достижений становится очевидным.

3. Но самое главное, что делает невозможным монологический учебник истории, претендующий на некоторую «конечность» суждений, — это то, что есть множество иных источников информации, доступных и школьнику, в первую очередь Интернет. Очень важна не только информационная роль этих параллельных ресурсов, но и их жанровое и стилевое разнообразие: монологизму авторского учебника противостоит широкий диапазон самых разнообразных голосов. Интернет как пространство «конфликта интерпретаций» является продуктивным началом мышления, но объем и разнообразие информационных потоков делает навигацию самой важной задачей школьной истории, чего единый учебник никогда не сможет обеспечить.

4. Так есть ли выход? Думается, что есть. Не слишком удобно ссылаться на свой опыт, но поскольку этот опыт в свое время стал достоянием десятков тысяч школьников и учителей, то позволю напомнить. В 1995 году московское издательство «Открытый мир» выпустило рабочие тетради по всем школьным предметам. Это было не повторение уже известного учебного жанра, но попытка новой его редакции: на хорошей бумаге и в замечательном издательском исполнении вышли полноцветные учебники — рабочие тетради с предисловием тогдашнего главы Правительства России. Идея Александра Княжицкого, автора этого мегапроекта, заключалась в том, чтобы самые передовые научные и методические решения воплотились в многотиражном издании (тираж моих «исторических тетрадей» достиг полумиллиона экземпляров), где рядом со словами известных ученых или исторических персонажей школьник оставлял бы и свои заметки и мнения.

Суть технологии исторического образования заключалась в отказе от монологичного учебникого слова и работе с документальными пакетами, собранными по принципу «конфликта интерпретаций». Каждое событие представало глазами четырех персонажей: современника (свидетеля, участника, очевидца), потомка (историка, поэта, художника), иностранца (дипломата, купца, путешественника, паломника) и… смехача (шута, дурака, скомороха, гаера). Тем самым разрушалась плоская картинка одного правильного мнения, и ребенок работал с квартетом разноголосых показаний. А поскольку все тексты и изображения несли «свою правду», то ученик не мог присоединиться ни к одному из представленных голосов. Тогда ему приходилось занимать «метапозицию», сравнивать противоречивые свидетельства и, вычленяя инвариантную часть, как-то согласовывать разночтения этих «ролевых показаний». Но это уже происходило, когда школьник выполнял итоговое задание: «напиши свою историю этого события».

И не так важно, что первоначально эти детские «истории» были корявы и неказисты: куда важнее была та мыслительная работа, которая происходила в голове ребенка, — формирование исторического мышления.

И дело здесь не в самоценности пресловутых «многоголосья» и «плюрализма», зачастую приводящих к релятивизации оценок и интерпретаций. Авторская «история», написанная школьником, была его выстраданной правдой, которую он отстаивал перед классом, выдвигая все новые аргументы и факты, почерпнутые из документально-историографического пакета. Фраза «дети пишут историю» из метафоры превращалась в реальную образовательную практику, а ученики с удивлением обнаруживали: сколько историй на одну тему написано, столько различных версий и нюансов появляется. Но разве это не повторяет и известную историографическую ситуацию: возьмите любой исторический сюжет и обнаружится, что различные историки описывают его по-разному, даже если работают на одном и том же «источниковом поле»?

Такая авторская история позволила, во-первых, всерьез снять известное отчуждение ребенка от исторического материала, который сейчас он не пересказывал, но превращал в собственную (а значит — ответственную) версию, проживая тем самым далекую историческую фабулу как собственный сюжет.

Этот подход позволил всерьез обсуждать со школьниками вопросы исторической достоверности: кто был прав, описывая древнерусского князя Х века Святослава, — летописец, рисующий панегирический портрет князя, или византийский историк Лев Диакон, изобразивший Святослава варваром и жестоким воином? Но летописец писал через полтора столетия, а Лев Диакон был современником и своими глазами видел князя…

Историческое мышление школьника — это не только и не столько даты и имена, но понимание сложных и противоречивых исторических сюжетов и неоднозначных действий персонажей мировой истории. Но сложность Мира и Истории понимается не тогда, когда эта сложность дана в авторском тексте учебника: сложность можно понять только тогда, когда она «прожита» самим понимающим сознанием школьника. Так не отбирайте у ребенка его мыслительное усилие! Не превращайте его в магнитофон гладких и правильных формул! Пусть он сам строит свою версию Истории. Опыт сотен педагогов, которые работали с документально-историографическими пакетами, убеждает: дети могут написать свою историю, «собирая» при этом свое историческое мышление.

Одним из способов «измерить» глубину исторического мышления школьника было задание выразить суть исторического события авторской метафорой или найти историческую параллель к изучаемому событию (персонажу). Примеры этих опытов хранятся в моем архиве как доказательство нашей недооценки мыслительных возможностей школьников.

В настоящее время мы завершили создание мультимедийного образовательного продукта РОСМИР (развивающая образовательная среда «Моя история России»), который находится в собственности одной частной гимназии. На очереди — новая версия интернет-продукта по истории, которая могла бы стать сетевым продуктом. В наше, казалось бы, неподходящее время кризиса парадоксально важно учесть такой нематериальный ресурс, как историческая память страны и эго-истории ее жителей. Со временем интернет-портал, основанный на принципах подобной среды, мог бы сложиться в социальную сеть пользователей, увлеченных историей России. Создание такой сети позволит в общенациональном пространстве решить и проблему патриотического воспитания юношества. Настоящий патриотизм далек и от очернительства, и от квасного восхваления, точно по формуле Б. Окуджавы: «Но из грехов нашей Родины вечной не сотворить бы кумира себе…» Поэт говорит о «НАШЕЙ Родине», понимая, что это местоимение свидетельствует о нерасторжимости судеб частного человека и огромной страны. Если бы наши дети могли говорить так же «Моя история России», можно было бы быть спокойным за будущее мое и страны.

Существование такой модели исторического образования в пространстве Интернета столь же органично, как жизнь рыбы в воде. И, кроме собственно развивающего и образовательного эффекта, можно ожидать, что ресурсы подобного рода будут служить своего рода навигаторами в этом пространстве, не только наполненном знанием, но нередко сильно искажающем его.