А зачем оно, образование? (О международных рейтингах и отечественном высшем образовании)

Одним из нововведений последних лет, едва ли не определяющим основное направление реформы высшего образования, стало стремление к попаданию в международные рейтинги вузов. Хороший вуз занимает хорошее место в международных рейтингах. Этот хороший вуз становится флагманом и ориентиром для выстраивания национальных рейтингов. Вслед за ним идут другие хорошие, но чуть-чуть похуже, российские вузы. Мы знаем, мы верим. Они обязательно там будут! Они смогут сделать это!

Наверное, подобное увлечение рейтингами — штука совсем не плохая и в чем-то даже полезная. Разве вредно будет, если преподаватели российских вузов будут печататься за границей, выучат пару иностранных языков? Конечно, не вредно. Только есть в этом увлечении рейтингованием, в погоне за международным признанием некий сильно смущающий меня момент. Попробую его артикулировать.

Сразу оговорюсь, я отнюдь не считаю, что необходимо выстроить новый железный занавес, защищающий российское образование, да и маломощное российское производство от иностранной конкуренции. Я, честно говоря, в эту сторону просто не считаю. Наука — штука предельно полицентричная, да и образование, наверное, тоже. Предположение, что есть какие-то, несомненно, истинные каноны и эталонные образцы, следование которым приведет к несомненному успеху, к сногсшибательным результатам, мне представляется сомнительным. Но проблема даже не в этом.

Если общество более или менее четко понимает, зачем ему нужно образование, какие функции оно выполняет, то в рейтингах особой нужды нет. Попробую привести не вполне корректную, но, как мне представляется, вполне показательную метафору. Предположим, что мне для вполне определенных хозяйственных целей нужна гончая собака, или собака-поводырь, ну, или, на худой конец, сторожевая. В этой ситуации все ее «заслуги» вне основной функции — родословная, победы на выставках и прочие штуки — для меня достаточно безразличны. Важно, чтобы моя собака охраняла, водила или ловила. Причем лучше, чтобы она делала это хорошо.

Совсем другое дело, если я забрал пастушью или гончую собаку в городскую квартиру, где она стала «настоящим другом», т.е. бесполезной игрушкой, объектом отстраненного эстетического любования. Вот здесь я непременно захочу сравнить свою игрушку с игрушкой соседа. У меня же должна быть лучшая игрушка. А если нет? Тогда появляются школы, тренеры, консультанты и ветеринары. Игрушка должна быть лучшей. Она не имеет права быть другой.

Нечто подобное происходит и с образованием в России. На уровне общих представлений понятно, что образование решает две задачи, точнее, должно их решать. Оно воспроизводит профессиональную структуру общества, т.е. готовит специалистов для массового или не для массового производства. Оно же чудесным образом воспроизводит и статусную структуру, базовый тип социального расслоения. Иными словами, через образование общество встречается со своим «завтра».

Для того чтобы это работало, не очень нужны «передовые методики обучения». Не обязательны сияющие аудитории, заполненные сложнейшей техникой. То есть совсем не плохо, когда они есть. Но если их нет, тоже не катастрофа. Принципиально важно иное: общество более или менее ясно представляет себе, что оно хочет получить «на выходе» из системы. Важно, что существует определенный, достаточно широкий консенсус по поводу того, какими именно характеристиками должно образование наделить образуемого.

Важно и наличие группы специальных людей — институциональных взрослых. Таких людей, профессионально работающих взрослыми (компетентными, мудрыми, добрыми, строгими, но справедливыми) в ситуации образовательного общения с новым поколением. Эти взрослые обладают несомненным социальным преимуществом перед невзрослыми учениками, хотя бы в степени социализации. Эти люди называются педагогами. Но именно с этими двумя элементами и стали возникать проблемы. Причем даже не в «лихие 90-е», а в поздние советские годы.

Лучшее в мире советское образование

Как это было? Естественно. После интеллектуального взлета 60-х годов, связанного с появлением элитных школ при элитных вузах и самих элитных вузов, особых НИИ, связанного с гонкой вооружений, начинается медленная деградация. СССР медленно, но неуклонно утрачивает «завтра». Сначала, конечно, на периферии. В неэлитных провинциальных вузах. Но медленно, шаг за шагом катастрофа подбирается и к вузам сакральным, вузам-символам. На уровне слов все осталось прежним. Вот только энергия из слов исчезла, а новых слов так и не придумали. Поскольку нет «завтра», начинают размываться смыслы системы, ориентированной на производство будущего. Конкретный вуз, данная школа еще более или менее успешно работает с конкретным студентом, школьником. Инженеры продолжают выпускаться и приходить на производство, ученые — в НИИ, учителя — в школы. Но вот системы, образа целого, который выступает продуктом системы, в ней остается все меньше. Из нее исчезает дух. Остается тело. Остаются институциональные взрослые, продолжающие социализировать. Для того чтобы остаться взрослыми, им приходится все жестче держаться за этос, осмысленность которого уже ставится обществом под сомнение.

Наступает эпоха «приватизации» 70–80-х годов. Приватизируется самый важный и единственно доступный ресурс — рабочее место. Это и административный рынок, воспетый С. Кордонским, и разнообразные «несуны», с которыми активно и безуспешно боролись в этот период. Это блат в самых разных его формах, вдохновенно описанный А. Леденевой. Это жизнь без будущего, жизнь здесь и сейчас.

Педагоги вписались в новую реальность гораздо хуже партийно-хозяйственного актива или работников советской торговли. Мешал этос. Без него они переставали быть педагогами. С ним не могли приватизировать свой ресурс. Неформальные отношения, конечно, проникали и туда. Но массовым явлением так и не стали. Страшное проклятье тех лет «Чтоб ты жил на одну зарплату» стало сбываться. На авансцену школы вышли «нищие учителя» и «бедные доценты». Единственная относительно приемлемая для этоса форма заработка — репетиторство — была быстро монополизирована. Во всяком случае, массовой практикой оно не стало. Хотя и было близко к тому.

В результате всех этих перипетий статус институционального взрослого в обществе резко снижается. Учителю (школьному, вузовскому — любому) становится все труднее удержать хотя бы символическое социальное преимущество. Все более ширится явление, получившее у коллег-педагогов название «сопротивление материала». Учащиеся попросту не хотят учиться. Изобретаются методики, собираются совещания. Но ключевые проблемы — размывание будущего и снижение статуса педагога — остаются за границей их интереса. Да и за границами их возможностей.

Смыслы образования сворачиваются, трансформируются. Смысл школы — в том, чтобы подготовить ребенка к вузу. Зачем? Трудный вопрос. Потом подумаем. Важно, чтобы мальчик или девочка поступили. А смысл вуза? Здесь еще сложнее. Легальный и явный смысл состоит в том, чтобы подготовить специалистов, необходимых для нужд народного хозяйства. Но нужды эти все чаще предполагают почему-то переезд на далекую и не особенно благоустроенную окраину, получение маленькой зарплаты. Выпускники всеми правдами и неправдами «отмазываются» от государственного распределения, стремятся включиться в те сферы, где приватизация рабочего места имеет смысл. Соответственно, снижаются резоны для учебы. Сложнее с элитными вузами, которые готовили кадры для науки, в том числе оборонной. Здесь единственной формой успешной карьеры оказывалась эмиграция. В стране их востребованность была крайне небольшой. Вместе с тем именно в этой неопределенной реальности стали появляться «лишние люди», не включенные в общество, эмансипированные от него. Они ставили свои цели в образовании, не особенно связывая их с наличными целями общества, тем более что последние становились все более неясными. По всей вероятности, именно от них можно было ожидать формулировки новой востребованности образования, нового образа «завтра». Но не случилось. «Завтра» наступило слишком неожиданно. То, что рождалось в 80-х, родилось мертвым. Наступили 90-е годы.

Лихие 90-е: параллельное взросление и приватизация образования

Жизнь резко и неожиданно переменилась. Прошлое, медленно уходившее в 80-е годы, окончательно стало прошлым. Но будущее тоже не наступило. Наступило время вне истории. Бесконечно длящееся настоящее с неопределенным будущим впереди. По мере продвижения по пространству 90-х неопределенное будущее становилось все более неопределенным. А на смену ему все четче вырисовывалось настоящее. Другое настоящее.

В новом настоящем приходилось адаптироваться и профессиональным взрослым, и совсем не взрослым. Но если взрослым мешал этос, прошлый опыт, усвоенные стереотипы, то новому поколению они мешали в гораздо меньшей степени. В результате, институциональные взрослые утрачивают социальное преимущество. Строго говоря, перестают быть взрослыми. Переходят полностью в категорию «бедных доцентов». Тем самым, образование оказывается без внятной цели (будущего) и без актора (институционального взрослого).

Значимо, как мне кажется, и то, что перед наиболее талантливыми или наиболее подвижными преподавателями в этот период открываются новые возможности. Стажировки за рубежом, карьера в бизнесе или политике, интересная до судорог наука имени батьки Сороса. Все это было намного интереснее, чем прозябание в распадающемся вузе, чем попытки придумать, зачем этот вуз нужен.

А тем временем в вузе, лишившемся этоса, разрушенного настоящим, начинаются невероятно интересные процессы. В распавшемся не образовании, но мире, какие-то смыслы сохранились, в том числе и за образованием. Во-первых, образование оказалось одной из немногих сохранившихся иерархий. В отличие от крайне нестабильных должностей и состояний 90-х, академические степени казались верхом надежности и незыблемости. Именно в этот период обзаводятся докторскими степенями лидеры современной «системной оппозиции», да и не только они. Во-вторых, осталось требование «диплома» как формального доступа к должности. По мере роста притягательности должностей возрастала и ценность диплома.

Масса состоятельных (новых богатых) людей кинулись получать образование, которого некогда были лишены. Это создавало иллюзию превращения образования в реальный канал восходящей мобильности. Возникает «образовательный бум». Число вузов почти удваивается даже в сравнении с СССР, не говоря уже про Россию.

Преподаватель начинает приватизировать этот ценный ресурс (право оценки, право подписи). Понятно, что не один. Формируется некий аналог административного рынка, когда группы педагогов «решают вопросы» по обеспечению доступа к искомому благу ширнармасс.

Но наличие структуры (вуза) и наличие ценности (образования) привело к появлению новых, не вполне ожидаемых смыслов. Появилось «в-третьих» и «в-четвертых». Образование оказалось крайне удобным механизмом миграции населения периферии в более крупные города. Пять лет обучения при возможности «покупать» оценки и отсутствии необходимости снимать жилье давали шанс закрепиться в большом городе, мегаполисе, столице. Собственно, значительная часть столичного истеблишмента попала в столицу именно через этот канал. Еще одной важнейшей функцией вуза стало сетестроительство. За время обучения студент успевал «наработать» связи, способные держать его «на плаву» после окончания вуза. Связи эти могли быть самими разными: финансовыми, предпринимательскими, политическими, научными. Но они были. Относительное равенство студентов облегчало установление контактов, строительство сетей. Рождались и иные, совершенно не очевидные функции. Система обретала жизнеспособность. Очень могло случиться, что высшее образование в России обретет себя, сможет выполнить обе свои задачи: обеспечить воспроизводство обществом себя и воспроизводство профессиональной структуры. А главное, в этом самом образовании стали появляться люди, начинавшие предаваться совершенно праздным занятиям — конструированию будущего. Того самого будущего, без которого плохо получается и общество, и образование. Но наступает следующая эпоха, эпоха вертикали власти.

Благостные «нулевые»: повторное убийство образования

Вертикаль в каждой сфере выстраивала себя по-разному. В образовании она пришла под несколькими, не особенно связанными между собой лозунгами. Во-первых, конечно, это борьба с коррупцией, поскольку именно так был осмыслен административный рынок и приватизация рабочего места. Этот проект оказался наименее успешным. Несколько демонстративных «посадок» не особенно изменило ситуацию. Но создало необходимый идеологический (истерический) фон для проведения в жизнь остальных лозунгов.

Во-вторых, борьба с «ректорским произволом». Вуз 90-х — достаточно автономная структура, интегрированная более во властные отношения местного сообщества, нежели в систему образования и, уж тем более, в структуру министерства образования. Вполне понятно, что руководитель вуза оказывается главным держателем и распорядителем вузовского ресурса. Тот факт, что в условиях административного рынка он неизбежно вынужден был советоваться с основной массой преподавателей, как-то ускользал от взгляда реформаторов. И последние ринулись защищать «несчастных педагогов», забыв спросить самих защищаемых. Суть защиты проста — настолько жестко контролировать вуз, чтобы ректор (коллективный ректор) при всем желании не мог никого «угнетать».

Ужесточается процедура лицензирования, аттестации и аккредитации, в разы увеличивается число параметров отчетности. Впрочем, последнее имело и иные лозунги и знамена. Не менее важным, чем борьба с коррупцией и ректорским произволом, в глазах реформаторов стало обеспечение двух взаимоисключающих лозунгов: обеспечение доступности высшего образования и обеспечение качества его же. При этом вопрос, что значит «качественное образование», всерьез не ставился. Зато усиливался административный пресс. По существу, речь шла о необходимости прекращения основной деятельности. Во всяком случае, изменении ее базовых принципов.

В силу того, что сами эти принципы, по причине их неформального характера, не были, да, вероятно, и не могли быть озвучены, вузы оказываются в положении «слабых». Формируются тактики избегания. Как? Очень просто. Наряду с «внешней» (министерской) и «своей» (необходимой) бюрократией возникает «внутренняя бюрократия», цель которой — отбиваться от инструктивных писем и проверок министерства. Но для того чтобы успешно выполнять эту функцию, внутренней бюрократии нужна информация. Эту информацию могут, в принципе, дать службы. Но поскольку каждая структура создается ad hoc, для ответа на конкретный тип министерских бумажек, то координации между ними нет и быть не должно. Значит, информацию должны поставлять педагоги. Источником же для нее должны стать студенты. Нагрузка на последних (качество образования) растет. Структура обучения вуза все более приближается к школьной.

Но те смыслы, которые предопределили притягательность высшего образования (кроме ценности диплома), были как раз связаны с относительной свободой студента и педагога, с его, пусть неформальной, возможностью выбирать. Усиление давления эту возможность уменьшает. Как и осмысленность образования как такового. На закате «нулевых» возникают разнонаправленные движения, стремящиеся придать огромной структуре хоть какой-то смысл. Например, готовить инженеров для отсутствующего производства.

Так, Россия входит в «десятые» годы, в очередной раз уничтожив едва зародившиеся смыслы системы образования, в том числе высшего. Конечно, тоже не совсем. Но очень основательно. Вот здесь и всплывают рейтинги. Бессмысленное, по Аристотелю, должно быть хотя бы прекрасным. На худой конец, рейтинговым. Начинается погоня за рейтингами, еще более бессмысленная, чем все остальные начинания. Собачку, из гончей ставшую комнатной игрушкой, выставили на конкурс красоты.

Что дальше? Не знаю. Можно констатировать факт лишения смысла. Можно и иначе: попытаться понять, а какие смыслы все же остались у структуры, какие смыслы у нее могут быть? И вот тогда, когда эти необходимые данному обществу смыслы будут удовлетворяться, когда образ будущего и инструмент по его достижению будут сконструированы, можно… создать собственный рейтинг. Думаю, что в нем мы будем первыми.