Что значит поздневедийское UPA-ĀS: К проблеме значения слова

От редакции: Владимир Николаевич Романов (12 апреля 1947 — 22 ноября 2013) — российский индолог, теоретик культуры. Отталкиваясь от идей русских антропологов и психологов развития, опираясь на ресурсы индоевропейской лингвистики, Романов создал оригинальную концепцию самосознания. От «симпрактики», вовлеченности в жизнь мира и неразличения собственной судьбы и судьбы вещей, человек в своем развитии переходит к обретению себя в слове и слова в себе. Особая нравственная тонкость, с которой демонстрировалась эта эволюция, была неподражаема — об этом помнят все ученики Романова. Предлагаем отрывок из его последней книги, который раскрывает «исторический» аспект его теории: обретение речи как обретение отдельной истории, случившейся с говорящим.

Нельзя, не противореча себе, одновременно исходить в своих теоретических построениях из того, что человек, пусть и малого совсем объема, как бы есть уже изначально (т.е. прежде того момента, как косная объективная реальность стала трансформироваться в модальную реальность окружающего его мира его же собственных возможностей) и вот только затем в него, вроде бы и имеющегося уже в наличии, помещают еще дополнительно, будто в порожнюю емкость, определенную «языковую картину», которая снабжает это пустопорожнее, но несмотря на это все же человеческое уже существо некоторой программой, навязывающей ему, наличествующему помимо мира, определенный взгляд на наличествующий помимо него мир [1].

Нельзя — если мы хотим, конечно, полнее понять реальную роль языка, не трактуя его до опыта (как это делается раз за разом лингвистами) лишь в качестве средства межчеловеческого общения и соответственно не сводя заранее его функцию до чисто инструментальной, — полностью игнорировать те фундаментальные семиотические процессы, в которые ребенок практически вовлекается всем своим телесным существом с самого момента своего рождения и в которых наряду со словами в качестве своеобразных знаков его двигательных возможностей с самого начала задействованы также однозначно «читаемые» обиходные артефакты.

Оставаясь на почве фактов, накопленных в отечественной психологии со времени фактического ее основателя Л.C. Выготского [2], здесь следует думать скорее так, что на основе постоянной и совершенно непроизвольной вовлеченности ребенка в эти сложнейшие процессы он, рождаясь, по выражению Н.А. Бернштейна, «доношенным недоноском» — и в отношении анатомических органов и уж тем более органов функциональных, включая сюда, разумеется, и орган собственно человеческого мышления, — только и может, по-видимому, трансформироваться в существо разумное со своим конкретно определившимся и вчерне состоявшимся место-именным Я, которому с течением времени предстоит все больше, так сказать, «оплотняться» за счет все большего числа усваиваемых далее слов и стоящих за ними эгоцентрично организованных комплексов-гештальтов, сформировавшихся как значимое для ребенка смысловое целое непосредственно в его практической жизни.

Вступая на предложенный выше путь рассуждений и последовательно по нему продвигаясь в заданном направлении, неизбежно приходишь к заключению, что в отличие от родовой животной самости это наше место-именное Я изначально имеет место быть в двух разноплановых, но в то же время однотипных по своей морфологии и, более того, подлежащих обоюдной координации сферах:

— и в эго-центрично структурированном феноменальном мире опредмеченных возможностей, окружающих каждого человека в его повседневной жизни;

— и в изоморфно этому миру организованной и эпифеноменальной по отношению к нему системе лексических значений, которая бытует в каждом из нас в виде содержательно определившегося n-мерного ансамбля ситуационно-смысловых комплексов-гештальтов, имеющих общую точку пересечения в нашем очеловеченном уже предметно-практической деятельностью телесном существе.

По отношению к повседневной разговорной речи, смысловая сторона которой состоит в первую очередь в налаживании должной координации между этими двумя морфоподобными сферами место-имения нашего Я (а во вторую очередь и с аналогичными место-имениями собеседующих с нами лиц), данный ансамбль играет роль потенциального текста, содержащего в свернутом виде все в принципе возможные для конкретного индивида житейские речения [3]. По отношению же к дейктическому Я, которое при случае всегда готово у нас развернуться в указующий на тело жест руки, призванный прямо засвидетельствовать наше не-посредственное присутствие в предметно-событийном мире — преобразуемом, подчеркиваю еще раз, одним только этим присутствием в окружающий, — тот же n-мерный и центростремительный смысловой ансамбль играет роль, условно говоря, предиката, предицирующего нас в наших собственно человеческих возможностях.

Как уже упоминалось ранее, непременным условием формирования такого ансамбля, причем в этих двух его ипостасях одновременно, является наличие в ближайшем окружении человеческого детеныша еще одного, помимо артефактов, специфического класса объектов, а именно — взрослых человеческих особей, и в первую очередь матери как аффективно отмеченной среди них. Исключительная роль взрослых в становлении так называемой «языковой компетенции» ребенка ни у кого, в том числе и у меня, не вызывает, естественно, никаких сомнений. Тем не менее обычная (если не сказать обывательская) трактовка этой их роли — трактовка, при которой ребенок рассматривается лишь в качестве объекта внешнего воздействия, — представляется мне абсолютно неприемлемой в силу крайней ее ущербности и односторонности.

Если строго придерживаться данной трактовки, исчерпывающим образом реализуя вроде бы присущий ей объяснительный потенциал, неизбежно придешь к заключению, что окружающие ребенка взрослые, поставляя ему названия отдельных предметов, вместе с их названием поставляют ему разом (непонятно, правда, каким именно образом) и изначально будто бы готовые и четко определенные значения соответствующих слов, подлежащих лишь пассивному с его стороны усвоению. В свете, однако, сказанного здесь — и по поводу знаковой природы артефактов и по поводу той роли, которую они играют в очеловечивании человеческого детеныша, — должно быть, по-моему, ясно, что ни о каком пассивном усвоении ребенком готовых значений слов естественного языка, ни о каком их навязывании ему извне в готовом виде не может быть и речи.

Ведь у нас как-никак получается, что житейские слова приобретают реальное для ребенка значение в непосредственной связи с теми живыми предметными понятиями (они же — эго-центрично структурированные комплексы-гештальты), которые благодаря активному его манипулированию артефактами буквально-таки воплощаются в его очеловечивающемся под их воздействием телесном существе и которые, раз воплотившись в нем, только ждут своего часа, чтобы получить со стороны взрослых свое словесное обозначение в момент вербального комментирования ими его двигательной активности (прежде всего его предметных, а затем и орудийных действий).

Разумеется, значение языковых знаков конституируется у ребенка не только по поводу их предметной отнесенности. В данном случае я просто хочу обратить внимание на то, что с онтогенетической точки зрения принятое в лингвистике практически полное отождествление понятия как такового со значением языкового знака, равно как и вытекающее отсюда последовательное разведение и противопоставление двух его функций, индикативной и сигнификативной, не представляется оправданным. Если учесть знаковую природу самой предметной деятельности, речевое сотрудничество со взрослыми должно, по-моему, рассматриваться не единственной, но еще одной областью формирования понятий, причем понятий уже чисто вербальных, резко отличающихся от предметных именно тем, что они с самого начала действительно конституируются как значение языкового знака, приобретающего свое вербальное значение в силу непосредственной его соотнесенности с другими языковыми знаками.

К проблеме вербального значения слова и его развития в онтогенезе мы вернемся чуть ниже, а прежде того следовало бы задаться неизбежно возникающим при нашем подходе вопросом: а каким это образом в принципе становится возможным само речевое сотрудничество ребенка с окружающими его взрослыми человеческими особями? И здесь сразу же приходится учитывать еще одно обстоятельство, также связанное с активной деятельностью ребенка и несущее ничуть не меньшую, чем артефакты, ответственность за то, что язык уже в раннем детском возрасте оказывается в зоне его ближайшего развития. Я имею в виду тот лежащий у всех перед глазами, но практически всегда выпадающий из поля зрения фундаментальный факт, что окружающие ребенка заботливые и исполнительные в силу этой своей заботливости взрослые всегда готовы развернуться к нему своей объектной, так сказать, стороной, регулярно предоставляя ему возможности для реализации его собственной субъектности, правда, возможности совершенно особого рода, кардинально отличающиеся от тех, которые предоставляют ему артефакты.

Главное здесь отличие — если, разумеется, проводить его именно в срезе возможностей — состоит прежде всего в том, что посредством звуковых сигналов взрослыми можно манипулировать, производя опосредованно их руками потребные на данный момент времени изменения во внешней среде. И эта таящаяся во взрослых уникальная возможность — быть послушными (буквально послушными) орудиями — актуализируется и раскрывается ребенком благодаря не предметным, как в случае с артефактами, а скорее сигнальным действиям. Последние с самого начала образуют у него второй план поведения, относительно независимый от предметного, но в то же время в известном смысле эквивалентный ему по результату. Ведь в конечном счете оба вида действий ориентированы на удовлетворение собственных потребностей ребенка, и, что важно подчеркнуть, он сам, на своем собственном опыте, довольно скоро убеждается в их эквивалентности [4].

Естественно, что постепенное овладение поведением взрослых посредством звуковых сигналов точно так же, как и овладение собственным поведением посредством эгоцентричных по своей интенции знаков-артефактов, начинается задолго до употребления слов — чуть ли не с самого рождения. И на всем протяжении этого до-речевого периода сигнальная деятельность ребенка остается лишенной знаковой функции, а знаковая (в данном случае — предметно-манипуляционная) — сигнальной. Регулярное же и последовательное их совмещение в одном действии и составляет, по-видимому, суть того переворота, который отмечен активным употреблением слова. В слове пересекаются обе линии развития и обе функции, и с этого момента во все возрастающей степени начинает актуализироваться другая возможность, предоставляемая ребенку взрослыми, — возможность речевого сотрудничества с ними и артикулированного взаимопонимания.

Прямым следствием подобного сотрудничества становится усложнение структуры значения языкового знака. Отныне слово начинает значить уже для ребенка не только в силу одной своей предметной, но дополнительно еще и словесной отнесенности. По ходу усвоения ребенком типичных для взрослого его окружения обыденных речений все сформировавшиеся в нем ранее смысловые комплексы-гештальты, которые до этого маркировались им, как правило, одним-единственным словом — игравшим, однако, на деле роль целого предложения у него — получают теперь все более расчлененный и все более артикулированный вид.

По мере вхождения предметно ориентированного слова в постепенно усвояемые ребенком речевые синтагмы взрослых оно начинает устойчиво «ожидать» и «предполагать» у него не только сам предмет, не только его самого в качестве действующего лица, не только адекватное данному предмету действие, не только смежные с ним по ситуации объекты, но — и это главное — множество других самых разнообразных слов естественного языка, а уже среди всего вот этого разнообразия, в котором опосредованным образом отображен несравненно больший по объему повседневный житейский опыт его взрослого окружения, и те, в частности, из них, которые именуют все только что перечисленные мною и безымянные прежде у ребенка составные части уже сложившегося в нем ранее эгоцентричного комплекса-гештальта.

Так вот, все эти самые разнообразные и по самым разным поводам складывающиеся вербальные «ожидания» — сам факт наличия которых в состоявшейся человеческой особи подтверждается, кстати сказать, экспериментально [5] — образуют в своей совокупности уже не предметное, а именно вербальное понятие, тождественное в принципе тому, что в лингвистике принято называть семантическим полем слова, и принципиально отличающееся и своим генезисом, и своей выраженной ориентацией на речь от того же предметного понятия. Формируясь с изрядным заделом на будущее, все эти вербальные «ожидания» позволяет ребенку вполне уверенно оперировать словами и достаточно связно изъясняться при этом со взрослыми, координируя с ними свою собственную деятельность, даже в том далеко не редком случае, когда живые предметные понятия в силу ограниченности его самоличного житейского опыта просто еще не сложились.

Примечания

↑1. Попытка А. Вежбицкой и ее сочувственников избежать этого явно несообразного хода мысли за счет предварительного заполнения «пустопорожней емкости» некоторым числом врожденных универсальных понятий ничем практически не отличается в решающем (с моей точки зрения) пункте от стремления критикуемых ею лингвистов трактовать вопрос об усвоении ребенком естественного языка по аналогии с вводом программы в компьютерное устройство. Обе стороны, несмотря на внешне вроде бы радикальное различие в исходных установках, в равной мере не учитывают первостепенную роль предметно-практической деятельности ребенка в очеловечивании его телесной самости. В частности, это касается и центрального понятия Я, которое (как на том совершенно справедливо настаивает польская исследовательница) действительно является понятием универсальным, но только не в силу его врожденной (как она утверждает) природы, а в силу универсальности сложнейших семиотических процессов, протекающих в вещно-оформленной искусственной среде и приводящих с необходимостью к становлению данного понятия у любого действительно человеческого существа, на каком бы языке оно ни говорило.

↑2. Накопленных главным образом в рамках сложившегося под непосредственным его влиянием деятельностного подхода, представленного прежде всего классическими трудами А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.И. Божович и др. Если же говорить не о фактах, а о методологической стороне вопроса, касающегося исследования человеческой психики с деятельностной точки зрения, то здесь хотелось бы особо выделить писаную тридцать лет тому назад, но ничуть не потерявшую в своей актуальности совместную работу двух авторов: Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7. В известном смысле в этой статье подводится итог всей предшествующей исследовательской традиции, связанной с именем Л.С. Выготского, и вместе с тем формулируется принципиально новая идеология деятельностного подхода, близкая мне в какой-то мере своей общей направленностью на выявление зависимости высших, характеризующихся сознательностью слоев психического от пространственно-временных структур практически осваиваемого слоя реальности.

↑3. К слову сказать, чтобы подобная координация могла действительно состояться, чтобы в момент речения определенная выборка из Я-центрированного множества объектов модальной реальности окружающего мира нашла хронотопически адекватное, но, разумеется, совсем не обязательно поэлементное отображение в определенной выборке из Я-центрированного же множества усвоенных индивидом слов, последние как раз и должны обладать не только лексическим, но дополнительно и грамматическим еще значением.

↑4. Нагляднее всего об этом свидетельствует детский каприз, когда ребенок не может или не хочет сделать что-то сам и всем своим видом (крича, плача и т.п.) сигнализирует взрослому, чтобы тот совершил потребные ему изменения во внешней среде.

↑5. См. подр.: Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических полей // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.

Источник: Романов В.Н. Что значит поздневедийское UP A-ĀS: К проблеме значения слова. М.: МАКС Пресс, 2008. С. 34–41.