Чему нас научил XVIII век

Интервью с д. фил. н. Алексеем Любжиным — зав. сектором Отдела редких книг и рукописей Научной библиотеки МГУ, переводчиком с латыни, немецкого и французского, историком российского образования.

— Вышли два первых тома, точнее — две книги первого тома вашего большого труда, который называется «История русской школы». Они охватывают русскую школу XVIII века. С одной стороны, понятно, что дальше будет XIX век и то, что вышло, — лишь часть некого целого. С другой — по прочтении этих томов возникает определенное чувство сюжета, имеющего свое начало и свой конец именно в этих книгах, т.е. в XVIII веке. То есть начинается все с довольно хаотичных попыток правительства создать в стране какие-то учебные заведения и кончается — как кульминация — работой екатерининской Уложенной комиссии, в ходе которой раздаются довольно зрелые голоса представителей разных слоев общества, побуждающие правительство расширить образовательную деятельность. То есть уже само общество дает осмысленный запрос на образование. И вот такой толстый, на полторы тысячи страниц, путь от одного к другому. Правильно ли я понял это или же вы вообще в подобных категориях художественной прозы свою работу не рассматриваете?

— В принципе, я стремился, чтобы то, что я писал, соответствовало исторической реальности. И если таковая дает определенные сюжеты, то, разумеется, я не стал бы от них уклоняться. Без сомнения, рубеж XVIII–XIX веков хронологически совпал и с рубежом в политической жизни, и с таковым в образовательной жизни: все-таки 1802 год — это появление Министерства просвещения. Я, кстати, с большим удивлением узнал, что идея ограничить вéдение Министерства просвещения, не подчинив ему военные учебные заведения, принадлежит двум братьям Воронцовым: именно беседы с ними сформировали такой, а не иной ответ на данный вопрос в окружении императора Александра.

— Меня больше заинтриговало отнесение к ведению Министерства просвещения Академии наук…

— А куда еще ее относить?

— А до того она подчинялась…

— Сенату. Я старался не затрагивать в своей работе вопросы высшего образования и Академии наук — так что не могу прокомментировать принятие этого решения. Кстати, когда Александр пишет бывшему своему учителю Лагарпу, что П.В. Завадовского назначили министром для декорума, а решает все не он, — нет, наверное, человека, столь же неискреннего и столь же хорошо владевшего собой, как Александр Павлович, он, разумеется, сообщил Лагарпу то, что тот желал услышать, а не то, что соответствовало действительности. У нас, к сожалению, принято всерьез воспринимать эту фразу — а такое нельзя делать.

— Великий был политик… Но давайте вернемся в XVIII век. Насколько все-таки я был прав в своем изложении вашего сюжета?

— Я не рассматривал как кульминацию именно работу Уложенной комиссии просто потому, что она не вылилась ни в какие реформы. Но, имея такой срез общественного мнения, нельзя было, конечно, его игнорировать, и я думаю, что был прав, поместив в раздел два печатных листа материалов, имеющих отношение только лишь к общественному мнению и никакого — к реальным событиям в образовательной области. Если же брать кульминацию, то, пожалуй, это будут 1782–1786 годы, создание первой общеобразовательной системы в стране. Хотя и начального уровня.

— Не могли бы вы для тех, кто все-таки не станет читать эти полторы тысячи страниц, дать самый краткий очерк истории русской школы в XVIII веке?

— Это будет не один очерк, а пять. Я бы разделил образование XVIII века на пять укладов. Начинать стоит с духовного как самого старшего, и здесь ключевым событием является петровский Духовный регламент и создание на его основе системы духовных семинарий. Это 20-е годы — и вплоть до конца правления Анны Иоанновны. Сначала полностью положения Духовного регламента привести в исполнение было невозможно: он представляет собой достаточно точное воспроизведение регламента иезуитской семинарии, поэтому в начале семинарии были упрощенного типа, без латыни. И только «нашествие» киевлян (т.е. выпускников Киево-могилянской академии) позволило придать этому типу учебных заведений должную глубину и достоинство. Я, кстати, задавался вопросом: прописанные в регламенте отступления от иезуитского типа принадлежали Петру или Феофану Прокоповичу, составлявшему этот документ? Пришел все-таки к выводу, что Петру: потому что потом, после его смерти Феофан никак за них не боролся. Видимо, и внутренне он был с ними не очень согласен, полагая, что если есть работоспособный иезуитский тип, то и нужно его во всем придерживаться.

Для военной школы ключевым является создание Кадетского корпуса при Анне Иоанновне в начале ее царствования. Я бы рассматривал это событие как более важное, нежели создание профессиональных морских, инженерных, артиллерийских школ при Петре.

И для общего образования наиболее важной датой, наверное, является создание Московского университета (и при нем — гимназии) ближе к концу царствования Елизаветы Петровны: 1755 год — Москва и 1758-й — гимназия в Казани.

И, наконец, для Екатерины наиболее важной является создание системы народных училищ 1782–1786 годов. То есть у каждой из этих систем есть свои важные даты — за исключением заграничного и домашнего образования: эти таких ключевых событий не имели, но играли важную роль. Соответственно, они также регламентировались. Тут забавно, что менее всего регламентировала домашнее воспитание деспотическая Анна Иоанновна, а больше всего — либеральное правительство Екатерины II.

— А насколько, кстати, требуемое законом «лицензирование» домашних учителей выходило за рамки благих пожеланий власти? Можно ли сказать, что да, значительная часть частных преподавателей получала государственный документ профпригодности?

— Я думаю, что с определенной степенью вероятности можно считать, что эти попытки могли оказать некоторое влияние в столицах: особенно в том, что касается частных пансионов — за пансионами можно было наблюдать, например, просто запретить «Московским ведомостям» печатать пансионские объявления без прохождения соответствующих процедур. Но что касается домашнего воспитания — то вряд ли. Архив Московского университета в большой степени сгорел, но за некоторые годы сохранились десятки и сотни документов. Из этих десятков и сотен — два-три протокола, содержащих рассмотрение вопросов учителей, которые обращались за лицензиями. Это очень незначительный процент, и активность, очевидно, невелика. Я, правда, не смотрел лучше сохранившиеся петербургские документы, но полагаю, что там та же картина.

— А уж про провинцию и говорить не стоит… Кто туда доехал, тот там и учительствовал.

— Ну, разумеется… Грозил указ Елизаветы Петровны штрафом в 100 рублей за прием нелицензированного учителя, но я очень хотел бы увидеть хоть один документ о взыскании такого штрафа. Мемуарные источники тоже ничего о таких случаях не говорят.

— Вопрос об источниках, которые вы использовали. На что вы делали упор, что, напротив, оказалось в большей степени вне вашего внимания по той или иной причине? По прочтении книги, при том что там есть ссылки на источники самого разного рода, все-таки в большей степени кажется, что это книга о должном. То есть о том, как хотели сделать. А уж насколько это получилось, до некоторой степени скрыто.

— Я думаю, это действительно так, но этим страдает абсолютно любая эпоха. Для XVII века документы носят в основном финансовый характер. Понятно, какому учителю за что платили, понятно, какие были дачи, вот ходили детишки из Типографского училища, поздравляли патриарха — он им раздавал… Но представим себе, что мы хотим ответить на этот вопрос даже для современной школы: вот, вводят какие-то новые вещи, вроде ЕГЭ. Люди хватаются за голову: у нас 25% двоек по русскому языку. Дальше количество двоек начинает уменьшаться — что за этим стоит? Улучшение качества? Или приспособление к процедуре экзамена? Или и то и другое? Мы можем лишь гадать и высказывать предположения. Единственное, что более или менее надежно, — это культурный уровень через 20–30 лет. Вот у нас был Серебряный век — значит, «толстовская» гимназия, созданная в 1871 году, работала не напрасно. Любым другим источникам, в частности оценкам, мы спокойно можем не доверять.

— Я тогда несколько иначе поставлю вопрос. Не столько об источниках, сколько о работе историка. Понятно, что никто не может сказать, что какую-то тему закрыл навсегда. Допустим, кто-то хочет продолжить изучение вашей темы. К чему бы вы посоветовали ему обратиться — к источникам, до которых у вас в должной мере не дошли руки…

— Наверное, в первую очередь, не дошли у меня руки до Петербурга. В Петербургском филиале академического архива лежит много бумаг по школе. Занятно, что ни один из известных мне историков, писавших о кадетском корпусе, не использовал бумаги Императорского русского исторического общества с опубликованными протоколами заседаний Кабинета министров Анны Иоанновны. А если в них заглянуть, то становится понятно, что именно оттуда управлялся Кадетский корпус. И когда о Минихе говорят, что он интересовался ножницами для снятия нагара со свеч, — так у него не было полномочий интересоваться другим! Есть замечательный документ о двух больных кадетах, неспособных к наукам, которых не может уволить корпусная администрация, и она обращается с этим в Сенат, который, не решаясь принять решение, обращается в Кабинет министров, — понятно, что решения по корпусу принимались на самом высоком уровне.

— А как вы считаете, почему так было? Это недочет административной системы или же некоторая вынужденная ситуация?

— Скорее всего, потому что людям интересно было этим заниматься и они не хотели выпускать эту деятельность из рук. Кадеты были частью образовательного комплекса, петербургские власти рассматривали Академию наук и Кадетский корпус как некое единое просветительское целое, должны были присутствовать на мероприятиях друг у друга (академические профессора привлекались для принятия экзаменов у кадетов), но, с другой стороны, кадеты рассматривались и как своеобразная часть Двора. Они принимали участие в придворных торжественных мероприятиях, об этом писали в газетах. Корпус был достаточно дорогим учебным заведением, на кадета тратили многократно больше, чем на семинариста или ученика гарнизонной школы. Скорее всего, за этим стояли соображения интереса: Кадетский корпус создан как заведение очень высокого уровня с обязанностью императрицы присутствовать на экзаменах. В реальности она не присутствовала — это постепенно спускалось ниже: сенаторы отказывались принимать экзамены, ссылаясь на собственную некомпетентность («только один из нас и может принимать экзамен по кадетским наукам, но он надобен к делам и досуга никакого нет»). В конце концов, опустили это на уровень президентов и вице-президентов коллегий — то есть, на наш счет, министров и первых замминистров.

— А могли бы вы в целом обозначить статус образовательных вопросов в иерархии правительственных задач? С Корпусом пример замечательный — но это один лишь пример…

— Да, конечно, занимались на самом высоком уровне, обсуждали — и военно-дворянское, и духовное, и общее образование. Пытались повысить его престиж, заманить детей в училища. Понятно, сразу самоподдерживающаяся интеллектуальная среда не складывается, это очень нескоро, и тщетно ожидать, что вот, завтра произойдет. Надо ждать, надо терпеливо трудиться, надо заманивать чинами, и большая часть будет учиться не ради знаний, а ради чинов. И только после того как будет создана в обществе некоторая критическая масса учености, возможна будет ситуация, когда люди, идущие в школу за знаниями, а не за чинами и знакомствами, составляли бы заметную массу, на которую можно было бы опереться.

— Хорошо. Это одна сторона вопроса. А с другой — насколько высшим сановникам империи, включая монархов, было интересно, приятно, я бы сказал, куражно заниматься вопросами образования? Потому что в вашей книге постоянно встречаешь подписи людей первого ряда под теми или иными документами и думаешь: это они просто по должности подписывали бумаги или действительно принимали участие в их разработке?

— Очень индивидуально. Не станем говорить о Петре: его интерес к образованию, я думаю, никто не станет ставить под сомнение. Можно говорить только о его педагогическом такте: я писал об этом, рассматривая венецианскую командировку Неплюева. Петр прекрасно понимал, что, если дать русским гардемаринам находиться вместе, никакой учебы не будет. Поэтому он велел распределить их по галерам венецианского флота по одному (реально вышло по два — что было даже лучше). И потом, как только они сгрудились в одну толпу в Испании, сразу образовательный эффект исчез.

Очень интересовалась вопросами образования Анна Иоанновна: она обсуждала их лично и, несомненно, Кадетский корпус был ей весьма интересен. Но обсуждались и вопросы семинарий, и домашнее воспитание. Собственно, законодательство о дворянских смотрах — в большой мере законодательство образовательное. Я не знаю, интересовалась ли вопросами образования Елизавета Петровна — скорее всего, не очень, — но это вполне компенсируется интересом к ним второго человека в государстве И.И. Шувалова. Петр III, еще будучи наследником престола, проявил себя как совершенно замечательный, заботливый администратор Кадетского корпуса. Скорее всего, историкам придется пересматривать «черную легенду» о нем: для историков образования он, безусловно, положительная фигура. С Екатериной все тоже понятно: она лично вникала во многие вопросы. Ей тоже что-то было более интересно, что-то менее. И, скажем, я не знаю, в Академию наук она ездила ли лично — а вот в Смольный она ездила систематически.

— Она лично посетила как-то Ломоносова в лаборатории…

— Один раз. Правда, он и умер вскоре.

— Но Елизавета за 20 лет такого ни разу не совершила.

— Кстати, П.А. Шувалов тоже интересовался образовательными материями: по кадетским корпусам, особенно по артиллерийскому, он очень здравые мысли высказывал, вникал в вопросы, лично руководил, участвовал в составлении учебной программы. Фигура весьма позитивная.

— Миних, Потемкин?

— Миних — его ж и не было-то в Петербурге в основном. Половину Анненского царствования он провел в действующей армии. На зиму, наверное, он приезжал в столицу, но Кадетский корпус был, понятно, не единственным вопросом, который его в Петербурге волновал. Да, о нем помнят как о достаточно хорошем администраторе, он имеет заслуги в создании Кадетского корпуса. Иногда слышен его голос в других вопросах: он, например, предлагал вводить различные нужные для армии предметы в гарнизонных школах — но, конечно, это деятель просвещения не такого ранга, как Шуваловы или Бецкий. Потемкин тоже имеет свои заслуги, но Екатеринославский университет так и не был создан. И непостоянство характера Потемкина, я думаю, на это повлияло.

— По поводу создания Кадетского корпуса. Вы в книге как-то не затрагиваете требование создания корпуса как элемент всех этих многочисленных проектов 1730 года, предварявших историю с «разрывом кондиций» и восстановлением самодержавия.

— Возможно. Именно потому, что, во-первых, проект создания корпуса возник еще ранее — при Екатерине I. А во-вторых, те, кто требовал его создать, абсолютно ничего не высказали о желаемой программе обучения. Это было требование не образовательное, а…

— …карьерное.

— Административное.

— Если вернуться к книге. Вы сначала пишете о русских образовательных проектах самого конца XVII века, потом, во второй главе, называемой «Западный фон», — о тех педагогических идеях, которые имелись на Западе в XVII–XVIII веках и которые были использованы в России. Возникает ощущение, что со второй трети XVIII века Россия прекратила в этом отношении «импорт идей», довольствуясь тем, что уже освоила.

— Не соглашусь. У меня довольно много описано западных педагогических систем XVIII века — по крайней мере, все, сколько-нибудь актуальные. Локк — да, это XVII век, но поклонниками Локка были и Екатерина II, и Фридрих II. Это общеевропейская мода второй половины XVIII века. А Геллерт — влиятельный мыслитель для немецкой профессуры в России — это уже глубокий XVIII век. Французскую школу я описываю вместе с ее философской критикой XVIII века.

— Дальше будет в том же духе — описание западного фона XIX века?

— Нет. Это будет, конечно, упоминаться, но значительно менее подробно. Третий том — он сейчас в верстке — содержит довольно подробный анализ записки д’Антрега, но она была адресована непосредственно Александру I. Что я делаю подробно — это рассматриваю педагогические идеи Кондорсе. То есть от мысли дать западный фон я не отказался, но объем уменьшил: и без того получилось 940 страниц на царствования Александра I и Николая I.

— Ну, и в заключение — некий очень общий вопрос. Насколько я вас знаю, вершиной русской педагогики вы считаете русскую классическую гимназию. Соответственно, можно ли говорить об общей концепции вашего труда как об описании пути к этой вершине?

— Я думаю, что любая жизнь имеет самостоятельную ценность, а не просто как этап пути к чему-то. Даже классическая гимназия — это «верблюд двугорбый»: первый горб — это «уваровская» гимназия, потом провал, начиная с 1848 года. Новый гимназический устав — 60-е годы, и окончательный устав, создавший эту гимназию в ее классическом типе, — это 1871 год. Но если я даже и считаю классическую гимназию вершиной и средоточием русского образовательного типа, это не значит, что я презираю другие учебные заведения. Если Кадетский корпус вдруг начинает играть выдающуюся роль — там появляется Сумароков, появляется театр, появляется Херасков, — то почему бы не считать его одной из вершин русской школы? Или если одно учебное заведение в Москве выпускает Ермолова, Жуковского, Лермонтова, Шевырева — почему бы не считать его одной из вершин, хотя бы оно и не являлось классической гимназией?

— И теперь личное. Скажите, в процессе работы над данной темой что на вас произвело самое сильное, неожиданное впечатление?

— Уровень сопротивления, который был дружно оказан просвещаемым населением просветительным усилиям правительства.

— Можно ли считать, что к концу XVIII века это сопротивление в основном было преодолено?

— Нет. Разумеется, нет. У нас есть народнический взгляд на правительство как на некую инстанцию, всячески закрывающую просвещение от народа, тогда как народ к нему стремится. Так вот, ситуация была ровно противоположной: правительство достаточно широко открывало двери, всячески заманивало, но желающих всегда был довольно значительный недостаток. До сих пор ведь это не преодолено. Бескорыстное стремление к знанию — ради самого знания, а не ради тех благ, которые оно дает, — свойственно далеко не большинству населения.

— Но ведь так — всегда и везде?

— Но все-таки по некоторым параметрам можно сделать вывод, что у нас ситуация хуже, чем в других местах. Например, в России нет никаких механизмов, которые бы позволяли готовить нормальные издания отечественных классиков. Я когда-то в Перудже зашел в книжный магазин — мне нужно было издание Ариосто, «Неистового Роланда», хорошее, с комментариями. И я нашел там таких несколько, очень высокого уровня. Если они там продаются, то, значит, либо есть меценаты, которые разбираются в этих вещах и поддерживают качественные издательские проекты, либо есть публика, которую на мякине не проведешь и которая разбирается в качестве издания и покупает из них достойные. В России нет ни того, ни другого. Если вы захотите найти по-настоящему качественно подготовленное издание Пушкина, у вас это не получится.

Беседовал Лев Усыскин