Ну-ка, вспомни Карла Седьмого!

О французском историческом самосознании Лев Усыскин беседует с Тамарой Кондратьевой, доктором исторических наук, профессором, сотрудником Центра по изучению России, Кавказа, Средней Азии и Центральной Европы СЕRCEC, EHESS/CNRS, Франция.

— Давайте поговорим о том, как французы представляют себе собственную национальную историю. Что они знаю, как понимают, как их учат истории в школе. Наверное, стоит начать именно со школьного обучения истории…

— Тут тогда надо разделить две вещи: как их учили и как их учат сегодня.

— А когда произошли перемены?

— Большие перемены произошли в 60-е годы. К 80-м это докатилось до школы и к концу десятилетия перетрясло преподавание всех социальных наук.

— А в чем состояла революция?

— Дело в том, что практически с конца XIX века историю в школе преподавали примерно по одному и тому же учебнику — был такой «Пти Лависс», «Малый Лависс».

— Лависс — это который Лависс и Рамбо?

— Да, c Рамбо он написал многотомную историю Франции, но также написал и этот маленький учебничек, бывший в ходу до 50-х годов прошлого века. И если бы вы тогда задали свой вопрос об исторических представлениях французов, вам бы ответили, что да, они такие, как в этой книжке. Но уже после Второй мировой войны стали накапливаться запросы на перемены. Они связаны с тем, что распалась французская колониальная империя, в самой Франции сельское население переселялось активно в города, и вообще было так называемое «счастливое тридцатилетие», окончившееся нефтяным кризисом середины 70-х, — когда все развивалось, все богатели и так далее. И в эти тридцать лет привлекалось много рабочей силы со стороны — главным образом, из стран Магриба. Потом была Алжирская война, страшная трагедия для всех — это до сих пор очень чувствительный момент. А кроме того — общая демократизация, развитие массмедиа. К тому же магнитофоны появились всюду и американцы нашли им хорошее применение — стали записывать устную историю, частную историю отдельных людей, которая как бы противопоставлялась официальной истории. К 70-м годам это докатилось и до Франции. Во многих издательствах появились такие рубрики — «Свидетели», «Французы сами о себе», «Глубинка», «Рассказы о жизни», «Безмолвный народ» и т.п. Социологи бросились в историю, для них открылось новое поле. В общем, все смешалось: волна этих устных историй, претензии к правительству вернувшихся из Алжира французов, алжирцы-арки, поддерживавшие Францию и изгнанные из ставшего независимым Алжира со своими взглядами и запросами, непокоренная молодежь после 1968 года…

— Правильно я понимаю — резко упало доверие к официальному историческому нарративу?

— Да. Причем оно не просто упало, а стало искать для себя новый выход — и пришли к тому, что этот выход — в коллективной памяти. И сегодня мы оперируем двумя понятиями: история и коллективная память. Впрочем, история — то, что научно поддерживают историки, — это тоже одна из форм коллективной памяти, просто сформированная в другом очаге — там, где научная строгость, критическая работа с источниками, определенные правила изложения и так далее. И этим отличается от других видов коллективной памяти, которые спонтанны и подвластны аффекту. В то время как хороший историк должен стараться привести в равновесие свою собственную субъективность и субъективность источника.

— Понятно, но давайте вернемся к школьной программе.

— Хорошо. Исходя из сказанного, в 70-е годы встал вопрос о том, что надо пересматривать ту историю, что преподается в школах, потому что она слишком гладкая. Ее потом назовут «национальный роман».

— А вот этот «Пти Лависс» — он похож был на российский школьный нарратив, тот, что у нас господствовал со времен Карамзина или, скажем, гимназического учебника Илловайского? Такое «собирание французских земель» вокруг Парижа в централизованное государство? Мол, Филипп-Август присоединил Лангедок, Карл VII изгнал англичан и взял Гиень, Людовик XI присоединил Бургундию, Карл VIII — Бретань, и все эти славные короли действовали по единому плану… И это — хорошо при любых издержках…

— Да-да, все «национальные романы» примерно одинаковы. Очень похожая на нашу история построения государства и нации. И все это начиналось с галлов. И вот, в эти годы вдруг оказалось, что нету галлов: многие французы не соглашались признавать своими предками галлов! Так, что вся эта гладкая история, построенная для того, чтобы французы ею гордились, понимали все величие своей нации в мире, всю важность Просвещения, Французской революции, освободившей не только французов, но и весь мир, получается, звучала фальшиво.

— А вот это ощущение фальши, оно чье было? Людей, принимающих решения (ненавижу слово «элита») или же оно до низов дошло? До студентов или людей, которые багеты продают по утрам?

— Требования пересмотреть программу поднимались, конечно, в первую очередь со стороны учителей. Но их тут же подхватывали, потому что в то время было много левых интеллектуалов, ставивших под вопрос власть, государство. Тот же Фуко, тот же Бурдье. В общем, тут все действовали вместе. И в начале 80-х годов была создана правительственная комиссия, которую возглавил Рене Жиро, историк, международник, он, кстати, когда-то занимался русскими дореволюционными займами. Они стали пересматривать школьную программу исходя из того, что надо дать ученикам следующее понимание: история — это не такая гладкая прямая линия побед, которыми можно только гордиться. Присутствие в классах большого числа детей иммигрантов обязывало поднять некоторые проблемы, касающиеся ислама, работорговли, колонизации… Следовало вести преподавание так, чтобы оно заставляло учеников думать.

— А не только помнить и гордиться…

— Такая программа стала разрабатываться, потом внедряться, но она долго не продержалась. Потому как то, что хотели реформаторы, само собой рухнуло.

— То есть?

— Они хотели ввести в программу элементы социально-экономической истории. Но интерес к социально-экономической истории к концу 80-х годов иссяк. И на его месте возник интерес к индивиду, к микроистории, к тому, что не повторяется. Кроме того, стало все более и более ощущаться давление снизу, со стороны школы, где проблема иммигрантов только усугубилась. Получалось, что на уроках истории их очень трудно удерживать вокруг тем, которые им не кажутся имеющими к ним отношение. То же касалось и литературы. Надо было все это еще раз пересматривать. И пересмотрели. Сначала в 2000–2003 годах, а последний раз — в 2011-м, я тогда участвовала в жюри на конкурсе по отбору будущих учителей. Что же там изменилось? Многое и к лучшему, но члены жюри были недовольны: все равно еще много оставалось следов этого «национального романа». Им возражали: ведь невозможно же детям излагать все, как ученым-исследователям, им нужен какой-то красивый рассказ.

— То есть? Сначала делался упор на социально-экономическую историю, затем на историю повседневности. Но школьная программа — штука очень нерезиновая. Если мы туда что-то вносим, то это почти наверняка означает, что и что-то должны из нее при этом убрать. Не приносилось ли здесь в жертву представление о связности, непрерывности исторического процесса во Франции? То есть оставались ли в голове школьника общие представления о событиях французской истории помимо сведений о каком-то отдельном периоде, хорошо им изученном?

— Оставались. Сейчас скажу, за счет чего. Первый отход от этого Лависса, его «национального романа», привел к тому, что рассказы, которые были детям симпатичны — про королей и т.д., — сменили какие-то сухие, скучные тексты про какие-то перемены в экономике. Но в 80-е годы возникла инициатива Пьера Нора — очень известного историка, академика, заведующего и сегодня отделом истории издательства «Галлимар», — рассказать историю принципиально иначе. Если до того история обычно рассказывалась в модусе «было так», то он предложил рассказывать не о том «что было», а о том, «что об этом рассказывают». Историю во второй степени, как он это назвал. То есть нас интересуют не события, а…

— …источники.

— Нет, не источники. А то, что об этих событиях думали и продолжают думать люди, как они эти события вписывают в свое настоящее. Он написал пять огромных томов, в которых собрал то, что он называет «места памяти». Это в первую очередь, конечно, материальные объекты, расположенные в реальном пространстве, — скажем, тот же Дом Инвалидов. Там, конечно, есть сведения о том, как его строили и все такое. Но важно, что этот автор основное внимание сосредоточил на том, как эти Инвалиды отражались в сознании французов. В свое время, попозже, сегодня. Каково символическое значение этих Инвалидов. И в качестве такого «места памяти» может, например, быть «Марсельеза» или трехцветное знамя. Эмблемы, девизы, праздники, кафе… Самые разные вещи, которые дороги для французов.

— И что, эти тома, посвященные «местам памяти», заменили школьный курс?

— Нет, ни в коем случае. Но этот проект показал, куда мы можем повернуть от «национального романа». Если мы не хотим «роман», потому что он уже никого не объединяет. И если какие-нибудь Бретань, Вандея или Корсика растаскивают коллективную память по кускам, то все равно нужно создать такую историю, которая бы объединяла французов. И в этом качестве появилась такая «история наследия». Отсюда, кстати, пошел этот праздник — день наследия, — который уже 50 стран в мире празднуют. День, когда открывается доступ во всякие обычно закрытые дворцы, ставятся исторические спектакли, устраивается множество акций по знакомству с культурным наследием и так далее. В России такое тоже практикуется с недавних пор. В общем, на смену роману о королях и войнах в школы с начала 2000-х годов пришла вот такая история наследия. Культура объединяет, культура красива, за нее не стыдно, как, допустим, за колониализм. Все усилия были направлены на то, чтобы в учебники вошли документы, связанные с культурными памятниками, именами знаменитых французских ученых, — что дает возможность строить межпредметные связи. Однако в 2011 году снова переформатировали программу. Что же произошло за это десятилетие? В 2005 году правительство решило отрегулировать преподавание истории в школе, был подготовлен специальный законопроект, в котором учителям рекомендовалось больше обращать внимание на положительные стороны колонизации. Это вызвало бурю протестов. Я в них участвовала.

— А против чего вы протестовали? Против положительных моментов в истории колонизации или против того, что правительство указывает учителям, что им говорить школьникам?

— И то и другое. Правительство не должно лезть, куда не следует. Не должно лезть — законами. Оно может создавать комиссии, проводить консультации — но не должно так грубо навязывать свою волю.

— Это я могу понять…

— А кроме того, колонизация была плоха. Это ведь было жуткое насилие над колонизируемым населением. Ага, вижу, вы пожимаете плечами — вот вам, пожалуйста, один из водоразделов в убеждениях французов. А их — масса: Французская революция, алжирская война, Виши… Это все такие травмы, такие моменты, разделяющие мнения французов об их истории.

— Наполеоновские войны…

— Да. Ну, я их соединила с революцией.

— Правильно я вас понимаю: новый подход в школьной программе призван эти надломы как-то обойти, не затрагивать?

— Нет. Он их затрагивает. Но затрагивает так, чтобы не настроить одних против других. Ну вот, например, Виши: де Голль после войны как-то очень сильно повлиял на то, как эта история представлялась в школе, прессе и, так сказать, для всех французов. Опять же, чтобы объединить французов, чтобы они снова почувствовали себя великой нацией, он умело настроил всех на историю героической борьбы французского народа, его движения Сопротивления против нацистов. Этот миф держался до 70-го года. В 70-м году появился американский историк Роберт Пакстон, который написал книжку «Франция в период Виши». С цифрами, с документами. И он «открыл глаза» французам на то, что это была не героическая, а позорная страница их истории, что было очень много коллаборационистов и очень много равнодушных. И только когда уже все стало ясно с исходом войны и союзные войска подошли к Парижу, эта масса сдвинулась наконец и началось восстание против немцев. Потом и французы написали несколько основательных работ по этой теме. И очень, очень много было обсуждений в прессе, были судебные процессы над бывшими чиновниками Виши, виновными в отправке евреев в Германию (Тувье, Папон). Это долго длилось, десятилетиями. И даже есть у нас один специалист, Анри Руссо, он специально занимался как раз этой темой — и вот он написал две книги. Одну — собственно про Виши, а вторую — «Прошлое, которое не проходит» — о том, как французы реагируют на тему Виши, в психоаналитическом плане, назвав это «синдром Виши»: сначала — давайте это забудем, потом — не будем об этом думать, после — как это все печально и угнетает и, наконец, четвертая стадия, когда новое понимание занимает подобающее место в сознании.

— И этот процесс на сегодня завершился?

— Да. Более или менее он завершился. В учебниках появились очень хорошо написанные страницы, посвященные Виши. Там многое объясняется, задаются умные вопросы. С Виши сейчас все неплохо. С колониализмом несколько хуже. Тот закон все-таки не приняли, правительство пошло на попятную. И, мало того, в Европе поднялась такая волна против европоцентризма — само по себе это хорошо, но она как бы с перехлестом. Я как-то проверяла конкурсные работы молодых специалистов, которые должны потом идти в школы. Те, кто пройдут этот конкрус, будут лицензированными преподавателями. И на этом конкурсе был вопрос о колониальном насилии. У меня было 213 работ. Из них лишь в двух-трех было написано что-то разумное. Все остальные просто такое нагромождение ужасов выдали! Никто даже не попытался вспомнить про роль Церкви, например. Это к тому, что сейчас, в 2011 году перетрясли немножко программу, уравновесили всяческие перехлесты. Разнообразили в учебниках документы — не сплошь о наследии, там сейчас стало довольно много документов, что, безусловно, хорошо. Но, представьте, продолжаются эти споры об истории — они присутствуют в жизни французов, их это волнует.

— И все-таки, еще раз задам вопрос: целостное представление о событиях истории Франции школьный курс дает? Выпускник школы понимает, что битва при Бувине произошла до Столетней войны, а не во время?

— Да. Но, кроме того, он должен понимать, что это событие — битва при Бувине — осталось в памяти людей и по-разному оценивалось через века.

— Так есть целостное представление?

— Есть. К этому вернулись, сделали очень хорошо.

— …то есть одно время этого не было?

— Ну, вот когда была эта социально-экономическая история… там все было очень неловко… такой марксистский крен… Потом все выправили, короли теперь на подобающих местах, но иначе говорят теперь об их роли, далеко не одни великие люди делают историю. Уже нет этого начала: «наши предки галлы…» Но, понимаете, хоть в школьных учебниках эту работу и провели, болезненные моменты никуда не делись, и мнения у людей самые разные. Если вы спросите образованного француза, голосующего за партию «Национальный фронт», то он вам даст интерпретацию событий, довольно далекую от того, что написано в школьном учебнике. Он будет все-таки склонен к какой-то ностальгии по Лависсу.

— А чем вообще кончается школьное изучение истории во Франции? Есть какой-то выпускной экзамен, тестирование?

— Да, есть письменный экзамен по окончании средней школы для большинства школьников, но часть их, уже в школе ориентированная на науку и технику или на определенные специальности, его не сдает. Сдают предмет «история-география» — кстати, на всем протяжении учебы преподается именно такой двойной предмет, а не просто история. Учат понимать человеческую деятельность во времени и пространстве.

— А вступительные по истории в тех немногих французских вузах, где вообще сдаются вступительные экзамены?

— Ну, их ведь совсем немного — в Эколь Нормаль Супериор сдают историю, да, в Институт политических наук.

— Это устный экзамен?

— Нет, письменный.

— Хорошо, давайте теперь отойдем от школьной темы и поговорим о том, что в результате получается. Можно ли как-то попробовать вычислить средние представления француза о своей истории — во всяком случае, француза, родившегося во Франции?

— Они очень разные бывают.

— Понятно. Ну, вот, скажем, в России есть несколько тем, по которым русские люди могут спорить бесконечно и ожесточенно. Независимо от уровня осведомленности. Достаточно задать вопрос: оцените деятельность Ивана Грозного или, там, Сталина — и это будет спор бесконечный, безрезультатный, бессмысленный и беспощадный. Есть ли такое во Франции или же здесь уже все улеглось-перегорело?

— Есть. Скажем, вот было 200-летие Французской революции. Это был сложный момент: спорили, не знали, как праздновать, что праздновать… Это еще некстати пришлось на 89-й год, когда развалился коммунистический лагерь. Сразу возникли конструкции вроде того, что якобинская диктатура — первый пример тоталитарного государства. Страсти очень обострились: за Робеспьера, против Робеспьера, стоит ли включать в празднование события 1793 года или же ограничиться 1792-м, Конституцией. Ну и в 2005 году, как я уже говорила, — тоже вплоть до уличных демонстраций. А так конечно общие представления формируются школой — но на них накладывается вот эта самая коллективная память. И возникают разные группы. Например, бретонцы представляют французскую историю несколько иначе, нежели парижане, они культивируют праздники, связанные с их, бретонской историей. В Вандее не прощают 1793–1794 годы, чуть ли не требуют, чтобы признали те события геноцидом.

— Ну, а все-таки, есть какие-то общие оценки? Вот взять какое-нибудь крупное событие — допустим, Парижскую коммуну. Вот что среднестатистический француз думает про Парижскую коммуну? Он вообще знает о ней?

— Знает. Потому что это близко к двум другим важнейшим событиям: Франко-прусской войне и рождению (Третьей) республики.

— Это как раз ничего не гарантирует — так близко, что можно между ними ничего не заметить. Ну, так и что француз думает про Коммуну?

— Он думает, что это был один из моментов строительства республики. Мятеж против консервативного правительства. Парижская коммуна связана прежде всего с образом рабочих, баррикад, второго опыта такого рода выступления. Первый был — революция 1848 года, она тоже очень хорошо представлена в исторической памяти. Иначе говоря, это такая линия, ведущая к республике и объединению нации в конце XIX — начале XX века.

— То есть это событие, несущее в себе также и положительные черты — а не только кровь и вандализм?

— Да. В том числе и положительные черты. Знаете, вот что еще очень важно во Франции. Это очень сильное (правда, сейчас как раз несколько сглаживающееся) разделение между левыми и правыми. Это тоже определяет отношение к якобинцам и Коммуне: в глазах правых это предвестники страшных тоталитарных режимов XX века. А в глазах левых — славная традиция, наполняющая содержанием лозунги Французской революции: «Свобода, равенство, братство». То есть положительные моменты Коммуны признаются, но, когда вы подходите ко всем известной церкви Сакр-Кёр на Монмартре и вам экскурсовод говорит, что она построена в честь победы над Коммуной, вы понимаете, что есть и другая оценка того события.

— Хорошо, а как принимаются решения в области топонимики? Идешь по Парижу и видишь, что увековечены самые разные персонажи — в том числе и те, которые друг с другом воевали, головы друг другу рубили.

— Это очень хорошо, я считаю. Такое сосуществование. Названия улиц присваиваются по решению муниципалитетов, они могут оспариваться в судебном порядке или наталкиваться на сопротивление масс. Например, когда умерла Маргарет Тэтчер, Совет Парижа обсуждал вопрос о присвоении ее имени одной из улиц, левые протестовали. В конце концов такой улицы нет. Мнение жителей может учитываться, они должны подписывать петиции и направлять их в мэрию. Могут быть опросы, но окончательное решение остается за абсолютным большинством в муниципальных советах.

— Тогда совсем конкретный вопрос. Герои и антигерои французской истории. Кого кем принято считать? Такой пантеон и антипантеон. Скажем, в России есть такие квазибезусловные персонажи — о них тоже бывают ожесточенные споры, но это споры большинства с меньшинством. Скажем, Александр Невский: при всей доступности материалов о, как минимум, неоднозначности заслуг этого деятеля подавляющее большинство россиян убеждены, что это великий полководец, защитивший Русь от порабощения западными захватчиками, стремившимися навязать русским католицизм и так далее.

— Ну, возьмите ту же Жанну д’Арк.

— Ну, это понятно, случай безупречный. А кого еще помнят? Карла VII, собственно, бывшего при Жанне королем?

— Нет. Помнят Людовика XIV, особенно сейчас, когда отмечается 300-летие его кончины. Его любят. При этом могут сказать, что он вел войны, разорял народ — но все равно он сделал для Франции очень много. Де Голль — левые его уважают, но любви не испытывают. Правые же остаются верны его образу. Левые очень уважают Миттерана.

— Наполеон III?

— Да нет… А вот Первого, тем не менее, все любят. В XIX веке только Наполеон — любимая фигура.

— А раньше еще? Филипп-Август?

— Да, это очень хороший король. Людовик XI — хороший. Людовик Святой, разумеется. Ну, я вам говорю: от этой линии государственного строительства не так просто освободиться. Иначе придется отказаться от линейного исторического нарратива, в исследованиях это уже принято, но в школе хронология — самый убедительный путь от прошлого к настоящему.

— И все-таки: чем, на ваш взгляд, представление французов о своей истории отличается от представлений русских о своей?

— Понимаете, французский народ уже более 200 и даже больше лет живет политической жизнью. Еще Мазарини признавал право людей печатать и распространять сатирические памфлеты на него.

— В России примерно тогда же — во время Соляного бунта 1648 года — кажется, имели место первые письменные прокламации политического толка, — но они изымались и авторы жестоко наказывались.

— Да. А здесь, во Франции, имеется очень четкое, давно признанное разделение по партийному, региональному, социальному признаку.

— И это сказывается на взглядах на историю?

— Конечно. У аристократии — свои пристрастия, в буржуазной среде — свои. И так далее.

— А у нас — все случайно, аморфно…

— Да. Здесь все споры происходят в рамках очень развитой политической культуры. Кроме того, вот принято говорить, что «француз всегда недоволен», всегда ворчит. И это хорошо — это позволяет относиться к реальности критически. А развитие критического мышления — первостепенная задача преподавания. Этого порой непросто добиться, это требует педагогического таланта — но принцип такой официально зафиксирован.