Литература в школе: не «что», а «зачем»!

Интервью с Михаилом Павловцом, кандидатом филологических наук, доцентом Школы филологии НИУ ВШЭ и учителем словесности Лицея НИУ ВШЭ.

— Уважаемый Михаил, хочу обсудить с вами одну весьма распространенную в России педагогическую идею. Вы много лет работаете со школьными учителями литературы и русского языка по всей России, изучаете накопленный опыт и преподаете будущим учителям в московских вузах, поэтому ваше мнение довольно важно. Вот эта идея: уроки литературы в средней школе приносят больше вреда, чем пользы, и поэтому хорошо бы литературу сделать из обязательной дисциплины дополнительным предметом по выбору. «Литература» как учебный предмет — это наследие советской репрессивной системы образования: тогда все должны были говорить на одном и том же языке без учета региональных различий и так же все должны были прочитать одни и те же книги, зачастую скучные и малопонятные школьникам. И как курсы философии перекочевали из советских институтов в постсоветские университеты, так же и уроки литературы из советской школы более-менее благополучно переместились в школу постсоветскую. И тогда не лучше ли было бы сделать «литературу» курсом по выбору, а высвободившиеся часы занять другими предметами? По крайней мере, отношение детей к литературе тогда не будет испорчено плохим преподаванием. В связи с этим, два вопроса: в какой мере современная школьная «литература» действительно сохраняет установки советской школы и насколько состоятельна, на ваш взгляд, эта позиция?

— Ситуация в образовании, и особенно в таких гуманитарных дисциплинах, как история и литература, напоминает телегу, запряженную с двух концов. Есть две взаимоисключающие тенденции, которые тянут эту телегу в разные стороны. В результате она скрипит, дергается, но не двигается. Мы на протяжении многих лет наблюдаем попытки реформирования образования. Это больше затрагивает естественно-научные предметы, заметны успехи в иностранных языках, потому что понятно, зачем они нужны, кто заказчик. Более того, удивительное дело: учебники иностранного языка — это такие пособия, куда до сих пор не залезла рука наших контролеров. У них есть претензии к учебникам истории, но в учебниках иностранного языка пока еще не ищут некое «русофобское» содержание [1]. Поэтому эти предметы дают очень неплохие результаты. Гораздо хуже дела обстоят с историей и литературой, потому что до сих пор этим предметам приписываются охранительные функции, задачи сбережения культурно-исторического наследия, приобщения к нашему прошлому. Тогда как функция других предметов — это готовить учеников к будущему, и это более-менее всем понятно, и поэтому в них все больше проникает современная наука, новые концепции, современные открытия. Более того, все более популярной становится концепция естествознания как единого предмета. Ведь в старших классах непрофильной школы на физику, химию и биологию дается по одному часу. Так не лучше ли создать единый предмет на три часа в неделю, который хорошо позволит показать точки конвергенции между физикой, биологией и химией?..

— В вузах есть курс «Концепция современного естествознания», объединяющий эти дисциплины. Но как быть с литературой?

— С литературой все то же самое. В дореволюционной России никакого предмета «Литература» не было. Многие из тех, кто говорит, что нужно вернуться к традициям гимназического образования, не знают или не хотят знать, что в гимназиях не было никакой «Литературы». Был предмет «Cловесность». Преимущество этого предмета состояло в том, что родной язык изучался не только на материале повседневного общения, но и на материале художественной литературы, публицистики, использовались и философские работы. На мой взгляд, это была достаточно яркая, интересная программа. Ребята видели язык в разных его измерениях. Не только в утилитарно-коммуникативном измерении, но и в когнитивном, и в эстетическом. Они видели связь языка с мышлением. Понятно, что пусть даже не во всем гимназическом образовании (мы знаем, что оно было разным — и в литературе это нашло свое отражение), но по крайней мере у лучших учителей в лучших гимназиях была цель развития способностей. Они стремились развить такие способности, как умение воспринимать текст на слух, умения говорить, читать и создавать тексты. Это именно те четыре умения, цель развития которых мы прекрасно понимаем в случае с иностранным языком. Аудирование, письмо, чтение и речь, коммуникация. Более того, если воспринимать художественный текст на слух, через речь, через разговор о нем, тогда эстетическое измерение становится важным, потому что видно, как и из чего текст сделан, из чего он состоит и какую роль играют те или иные речевые единицы. При самом чтении на это начинаешь обращать внимание.

— Но какое отношение ко всему этому имеет изучение больших произведений писателей XIX века, которые чаще всего попадают в список «излишних» для современных школьников?

— Так вот, с установлением советской власти литература в определенный момент вообще ушла, не было такого предмета. В 1923–1925 годах курс литературы был растворен в курсе обществоведения. Отдельные тексты брались как иллюстрации неких общественных отношений. Позже литература в школы была все же возвращена, затем появились учебники. Но теперь она стала инструментом идеологической индоктринации, а говоря мягче — инструментом воспитания. Она превратилась в набор текстов, содержащих важные с точки зрения власти тезисы. Их восприятие было организовано по жестко заданной технологии. Ребенок должен прочитать текст, затем он приходит в школу, учитель дает правильный ракурс восприятия текста, объясняет, как его правильно понимать, на что стоит обращать внимание, на что — нет. Примерно то же самое, что рассказал учитель, можно прочитать в учебнике, закрепить услышанное на уроке. Вот уже есть чтение и аудирование. На следующем уроке нужно устно воспроизвести прочитанное и услышанное от учителя. Вот речь. И наконец последнее — сочинение, причем на ту же самую тему, которую раскрывал учитель, о которой написано в учебнике и которая уже отвечена устно.

— Но так можно преподавать хоть литературу, хоть древние языки… И в этом советская школа не отличается от какого-нибудь колледжа в Викторианской Англии позапрошлого века. Есть классический набор произведений, канон, и невозможно стать джентльменом, не освоив этот канон и не научившись письменно высказывать мнение.

— Подождите, это не имеет отношения к высказыванию мнения. Речь идет лишь о воспроизводстве некоего мнения как можно ближе к тексту, его задающему, о его репрезентации, а не презентации. Кроме того, когда мы говорим о современной английской школе, в том числе классической, ее канон состоит из одного Шекспира. Это список всего из двух пьес на выбор преподавателя. Остальное зависит от преподавателя, особенностей колледжа и его традиций. Единственное условие — это два обязательных текста Шекспира. Что же мы видим у нас? Начиная с 1920-х годов формируется список канонических текстов в его нынешнем виде (лишь часть его досталась нам из XIX века, об этом есть хорошие исследования Романа Лейбова и Алексея Вдовина, к примеру). При этом ребенок знакомится не с самим текстом, а с его препарированной обработкой, через учебник и лекцию учителя. Откройте современные учебники по литературе — их объем в три-четыре раза превышает учебники 70-летней давности, и в основном они состоят из пересказов содержания с расстановкой «правильных» акцентов. Ключевой формой работы учителя также становится лекция (в советских программах это прямо рекомендуется). При этом учитель передает готовую интерпретацию, которую надо запомнить и воспроизвести, причем чем точнее — тем лучше.

— Этим занимались все, кто учился в советской и позднесоветской школе. Теперь, став взрослыми и освоив социальные сети, эти бывшие школьники высказывают выстраданное мнение: «все это было не нужно». Пересказы того, что хотели сказать Гоголь или Блок в том или ином произведении, не позволили разобраться в этих произведениях и полюбить их. И звучит такой аргумент: мы ведь в школе не изучаем театр, однако взрослые люди ходят в театр, любят его, и более того, любят оперу и балет, к которым школа вообще никакого отношения не имеет. Люди ходят в музеи смотреть на картины Кандинского, о котором в школе они точно не слышали ничего и никогда. Может быть, те, кто захочет прочитать Льва Толстого, — они и так его потом прочитают?

— Да, это известный аргумент. Он сводится исключительно к констатации того, что школа не создает условий для формирования эстетического восприятия, не вырабатывает способность к восприятию особенно сложных эстетических форм. При этом ведь нельзя сказать, что советская школа не ставила задачи эстетического воспитания. Однако оно понималось крайне узко. Вкус формировался на основе исключительно классических образцов преимущественно XIX века — и якобы единственной правомочной наследницы русской и мировой классической литературы — литературы социалистического реализма, которая, как утверждалось, сопрягала в себе ключевые качества «классики» — доступность («народность») и при этом высокую художественность.

— Произведения XIX века являются классическими, пожалуй, для всех европейских обществ.

— Безусловно. Но между XIX веком и нынешним был еще модерн. А сегодня есть современная литература. На самом деле, отказ от изучения исключительно одной только такой репрезентативной «школьной классики» — это еще не отказ от изучения предмета «литература». Задача состоит в том, чтобы поставить перед «литературой» другие задачи и переизобрести эту школьную дисциплину. Простой отказ от предмета не позволяет решить те же четыре задачи, которых я уже говорил: развитие чтения, письма, аудирования и говорения (общения).

— Что вы подразумеваете под «чтением»?

— Вот! Это очень хороший вопрос. Дело в том, что, говоря о литературе, мы должны иметь в виду не «чтение» вообще, а различные практики чтения, и их набор довольно велик. Более того, есть слои или группы людей, для которых, может быть, преимущественным или даже единственно доступным чтением является практика чтения наивно-реалистического. Их способность к восприятию текста — это «над вымыслом слезами обольюсь». Должны ли мы лишать этих людей возможности встретиться с такой книгой, над которой они могут облиться слезами?.. Это развивает эмоциональную сферу, речь, эмпатию…

— Пусть встречаются с ней в кружке после основных учебных занятий…

— В кружке такая встреча очень плохо институциализируется. С какой стати пойдет в кружок тот, кому об этом никто не рассказал?.. Интерес к чтению идет из семьи, но мы знаем, что у нас примерно 33% населения вообще не имеют книг дома. Какие еще институты могут знакомить ребят с книгой, с тем, что есть такое занятие — чтение, есть такой опыт… Интернет? Мы видим, что в Интернете доминирует работа с картинками, а не с текстами. А мы говорим о фикциональном тексте, о литературе. С фикциональностью тоже нужно уметь работать. Это значит — уметь читать, уметь представлять себе эти картинки, как бы снимать кино в своей голове. В то же время должна формироваться очень важная способность, погружаясь в фикциональный мир, тем не менее, оставлять крючок в реальности, чтобы понимать, чем реальные переживания отличаются от переживаний, с которыми встречаешься в книге. Просто чтобы оставаться в трезвом сознании, чтобы быть менее податливыми на манипуляции, различать вымысел и правду и понимать, чем отличается именно эстетическое переживание. Когда у тебя на глазах бородатый дядя топит собачку в Москве-реке, это вызывает одни эмоции, а чтение «Муму» — несколько иные.

И в то же время, кроме практики такого наивно-реалистического чтения, возможно и медленное аналитическое чтение (close reading), возможно творческое чтение, превращающее сам процесс чтения в перформанс или в творческий акт. Есть книжки с картинками, комиксы, графические романы и так далее — вновь выросла роль иллюстраций. Все это необходимо просто открыть ребенку. В средней школе эффективнейшим методом может быть то, чем сейчас занимаются во многих европейских школах. Дети приходят на урок и в течение двадцати минут просто читают. В той, «другой» жизни, где еще спорт, компьютерные игры, общение и прочее, у них нет возможности просто сесть и почитать. А на сорокаминутном уроке у него есть двадцать минут гарантированного чтения. А затем школьник в течение еще двадцать минут может, по желанию, включаться или не включаться в разговор о прочитанном — делиться своими эмоциями, идеями и оценками с другими. Необязательно в устной форме, можно в письменной, например, написать небольшой текст для школьной стенгазеты. Это те формы, которые урок и вообще школьный процесс институциализирует и так создает условия для их возможности. Естественно, у школы должны быть мощные помощники. Прежде всего, библиотека. В конце концов, иногда ребенка просто надо взять за руку, отвести в библиотеку и сказать: вот книжная полка, выбери, что хочешь, садись и читай, — а потом расскажешь, что и почему выбрал, что там прочитал и рекомендуешь ли повторить твой опыт кому-то еще. Так формируются навыки отбора, работы с каталогом, ориентирования в библиотеке. Более того, человек понимает, что библиотека — это такое место, где можно сесть в тишине, взять что-то интересное с полки. Может быть, это книжка комиксов, а может, Достоевский. Взять с полки и просто почитать. Это поле свободы, пространство свободного чтения.

— Почему уроки литературы часто оказывались и оказываются скучными?

— До сих пор у нас в России есть этот конфликт двух пониманий, точнее — моделей литературного образования. Я говорю «в России», поскольку в некоторых других странах, чей опыт я изучаю, эта проблема в целом уже преодолена, оставшись где-то в 1970-х. До сих пор у нас доминирует советский подход, согласно которому литературное образование нужно, чтобы прочитать заданный набор канонических текстов. Потому что ты, мол, уже не будешь читать Гоголя или Достоевского, когда выйдешь из школы. А есть другая модель. Все прочитать невозможно, и более того, читая одну только классику, лишаешься возможности узнать обо всем возможном разнообразии литературы. Поэтому у литературного образования в школе две задачи: сориентировать в мире чтения, рассказав и показав, что чтение бывает очень разное. И вторая — создать условия для формирования естественной потребности в чтении.

Скажем, у детей есть естественная потребность в спорте. Многие после школы берут скейт или коньки, идут куда-то в секцию.

— И это дети, которые не выносят уроки физкультуры.

— Бывает и так! Так вот, если школа сможет создавать условия для формирования этой потребности, литературное образование выполнит свою задачу. Но! Люди, которые сейчас находятся в системе управления образованием, транслируют вот это позднесоветское понимание литературы как индоктринации, воспитания (прежде всего патриотического), буквально пичканья обязательными текстами. Если я их читал, то мой ребенок тоже обязан их прочитать. Ведь потом он этого делать не будет.

— Но это же культурная традиция. Все должны прочитать «Шинель».

— Почему все? Зачем?

— На вопрос «зачем?» можно ответить так: культурная традиция не спрашивает, «зачем». Она исторически сложилась и с тех пор воспроизводит себя. Все, кто учится в советской и российской школе, читают Пушкина (а не Баратынского), Гоголя, Тургенева, Толстого… причем всегда одни и те же произведения. Скажем, «Преступление и наказание», а не «Записки из мертвого дома». У нас, в нашей культурной традиции, так принято.

— Но мы же понимаем, что мы находимся уже в совершенно иной культурной ситуации. Во-первых, большинство из тех, кого заставляют все это читать из-под палки, не читают. Вот пример. Если главная задача перед нами — это освоение содержания, то она решается очень легко. Сайт пересказов briefly.ru имеет 6 млн просмотров в месяц. Дети выходят на этот сайт, и там «Преступление и наказание» они прочитывают за 10 минут, а не за 16 часов (на сайте все подсчитано!), а «Муму» за 5 минут.

— Ну хорошо, по крайней мере, будут знать, о чем там написано. Как говорил один персонаж Джека Лондона, хотя и весьма пошлый тип, «джентльмену следует изучать латинский язык, хотя джентльмену не следует знать латинский язык».

— Прекрасно. Михаил, вы помните имя «капитанской дочки»? Каким было ее отчество?

— Как зовут — помню, а отчество могу посмотреть. Мне достаточно знать, что она была. То есть знание этого сюжета повести Пушкина. А это один из классических сюжетов русской литературы, и я уже на этом уровне узнаю, о чем идет речь, когда упоминается «Капитанская дочка».

— А когда она упоминается?

— Когда происходит общение между людьми, получившими образование и накопившими некоторый культурный капитал. Общее владение сюжетами, различными сюжетными ходами позволяет достигать взаимопонимания. Чтобы освоиться в этом обществе, желательно понимать, о чем идет речь, когда идет речь о «Капитанской дочке».

— Понятно. То есть «Капитанская дочка» — это средство партикуляции? Смотрите, сколько людей вы сразу отбросили. Вам нужны те, кто окончил школу, а у нас не все ее оканчивают. Это люди желательно с высшим образованием, и при этом еще и «культурные» в распространенном понимании этого слова. И таким образом вы выстроили культурное гетто — круг, в котором «свой» опознается по «Капитанской дочке».

— Ну да, интеллигентный носитель русской культуры опознает другого по знанию, кто такая была «капитанская дочка», кто такая Наташа Ростова…

— К вам приходит сантехник. Он — не носитель русской культуры? Ну, допустим, он не является «носителем русской культуры» для вас. Он — человек, который ремонтирует батарею. Соответственно, и не должен обладать такими знаниями.

— Скажу так. Из человеколюбия я хотел бы, чтобы он обладал такими знаниями. Но они иррелевантны в этой ситуации. А бывают совершенно другие ситуации, когда знания сантехника оказываются более важными и существенными. Скажем, мы идем с ним в горный поход, и он оказывается более умелым и опытным человеком.

— Этот сантехник, может быть, с удовольствием читал бы Лукьяненко или Ника Перумова, и мог бы это делать — если бы в школе у него не было МарьВанны, которая ему четко дала понять: «ты будущий сантехник — сиди и не отсвечивай»! Вот у меня в классе другие ученики, которых я должна заставить выучить имя Марии Ивановны Мироновой. Это будет главным признаком их культурности, поэтому они должны быть готовы, даже уже умирая, назвать имя героини «Капитанской дочки»! Таким образом, этого человека лишили возможности встретиться со своей книгой.

— Может быть, ему стоит теперь поучиться самому?

— Для этого не созданы условия. Да и зачем ему тогда вообще ходить в школу на уроки литературы? Он уже знает, что «чтение» — это когда узнаешь, как зовут эту самую Машу Миронову. А что с этим знанием делать, он не знает. Вот вы, «культурный человек», это знаете — а он не знает. Хотя в своем кругу он действительно мог бы, скажем, прийти, сказать: «ребята, я вот прочитал Лукьяненко, рекомендую!..»

— Кстати, вероятно, иногда он так и делает. Тогда вопрос: а что нужно знать из литературы? Анекдотически точное знание имен, о котором вы говорите, требуется для ЕГЭ, потому что его легко проверить тестированием. Но все же — что из литературы непременно надо узнать? Есть мнение, что литература каждого народа создала некий набор образов, позволяющих проговаривать важные темы и идеи, и эти образы хорошо бы освоить.

— Например, в русской культуре какие это образы?.. Вот наш условный сантехник не прочитал «Капитанскую дочку». И что?

— Знание таких текстов находит себе применение в ситуациях, когда человек обсуждает свою или чужую жизнь, используя, кроме прочих, и литературные образы. В таких ситуациях неважно, сантехник ваш собеседник по профессии или не сантехник.

— Так или иначе, вы выводите на разговор о тех людях, для кого чтение является одним из жизненных приоритетов. Это довольно небольшой процент населения. Для вас ведь наверняка это один из трех жизненных приоритетов?.. В советское время мифологизированный тезис, что кухарка может управлять государством, был понят так, что гимназическая система образования, до того существовавшая для считанных процентов населения, может быть транслирована и перенесена на общую школу. Тем самым формировалось пренебрежительное, полурепрессивное отношение к людям физического, ручного труда, не имеющих склонности к интеллектуальной работе, к долговременному напряжению над большими толстыми книгами. Такое отношение — это очень тяжелое наследие советского прошлого.

— Мне кажется, наоборот, как раз к таким людям формировалось презрительное отношение. Приоритет человека труда…

— Такого приоритета не было. Каждый знал, что, поступив в школу, надо окончить одиннадцать классов, а затем поступить в университет. Эта установка проявлялась на уровне бытового общения, все понимали человеческую самореализацию исключительно как освоение полного школьного курса и затем поступление в институт или университет.

— Интересно. Мой жизненный опыт это не подтверждает. И то, что я знаю об истории позднесоветского общества, тоже не подтверждает ваши слова. Может быть, сейчас вы говорите об опыте той социальной группы, к которой принадлежите вы. Интересно, что в некоторых группах укоренилось именно такое представление об образовании, а в других — иное: там «образование» — это некое излишество, которое должно случиться с человеком, потому что так принято, потому что все должны ходить в школу и так далее, но без него по большому счету в жизни можно обойтись. Потому что физический труд в нашем обществе более уважаем, во всяком случае применительно к мужчинам, чем труд людей, которые сидят над какими-то книгами, текстами и чертежами. Получается, что историю общественного отношения к образованию можно реконструировать очень по-разному.

— То, о чем вы говорите, — это, во-первых, эффект перепроизводства людей интеллектуального труда, когда все хотели стать инженерами и не хотели становиться сантехниками. Во-вторых, именно те люди, для которых высшее образование было непременным условием полноценной самореализации человека, и писали программы по литературе и школьные учебники. Они определяли идеологию образования и навязывали ее далеко не только тем, кто действительно пришел на свет, чтобы заниматься интеллектуальным трудом. Это вменялось в обязанность всем без исключения. В результате до сих пор у нас 10–11-й классы — это своеобразный «отстойник». Учителям говорят: если мы не возьмем этих детей в 10-й класс, они окажутся в подворотне! Можно было бы сделать из школы несколько выходов на каждом этапе — как, например, Fachschule в Германии, где уже со средней школы учат работать руками и ногами и уже на ранних этапах можно определиться, что лучше получается — танцевать, писать или, может быть, мастерить. У нас такая возможность не предоставлена, и сама школа более всего заинтересована после девятого как можно больше учащихся взять в десятый и держать их там. При этом все они идут по одной и той же программе и читают одни и те же книги, причем написанные в основном в позапрошлом веке или в соответствии с позапрошловековыми конвенциями. Современному школьнику требуются специальная подготовка и много усилий, чтобы их понять и чтобы чтение принесло хоть какое-то удовольствие. Игнорируется, что раньше детской и подростковой литературы как таковой не было. Какая-то литература попадала в круг чтения детей просто в силу легкости написанного, авантюрного сюжета и т.д. Но теперь мы имеем огромный пласт очень интересной литературы для всех возрастных групп. Это исторически недавнее приобретение, ему чуть больше ста лет. Но школа это игнорирует, поскольку ее задача — как можно скорее лишить ребенка этого чтения, дать ему произведения Плещеева, Полонского, Гоголя («Тарас Бульба» — это для семиклассников ад кромешный), Тургенева (а «Муму» в пятом классе воспринимается как абсолютный кошмар), подменить условно «взрослым» чтением «подростковое», посадить на взрослый велосипед того, кто еще не очень дотягивается до педалей и вынужден ездить под рамой. Вместо того чтобы в период, когда в связи с пубертатом падает интерес к чему-либо, что не касается лично тебя, подкладывать те книги, которые поддержат этот угасающий интерес, написанные для этого возраста и с учетом возрастных особенностей. Чтобы позже интерес, возможно, переместился бы на беллетристику, на фолк хистори, на посильные жанры, а кто-то пошел бы и дальше, обратившись к нежанровой, сложной литературе. Потому что тогда планка не будет задрана на недостижимый уровень, а всегда чуть-чуть приподнята, и так постепенно происходит отбор тех, кто остается читателем на необходимом для него уровне, а не отвращается в какой-то момент от чтения вовсе.

В общем-то, чтение, особенно сложное эстетическое чтение, требует не только работы, но еще и определенных задатков. Мы все об этом знаем. Так же как с музыкой: есть люди, которым, что называется, «медведь на ухо наступил», а есть те, кто рождается с музыкой внутри, и им просто надо помочь ее раскрыть. Есть те, кто не будет читать поэзию. Такие есть даже среди литературоведов, вот что удивительно! И любой учитель литературы скажет: есть такие, и хоть убей, ничего с ними не сделаешь. А есть те, кто будет. Но когда и тех и других глушишь Плещеевым в пятом классе, то одни просто тупо сидят и ничего не понимают, а других начинает прямо-таки воротить от того, что их, как Катерину Кабанову из «Грозы», начинают принуждать делать то, что они сами делали бы с большим удовольствием, не будь этого принуждения! Мы знаем массу примеров, когда человек остается читателем только потому, что ему повезло с родителями или встретил кого-то вне школы, кто научил читать с удовольствием. При этом в школе жестко формировали отвращение к чтению. Оно было формой насилия, принуждением. Человек при этом знает, что оно «полезно», — но чем полезно, не может определить, а воспринимает это «полезно» как готовое знание: «Я знаю, что читать полезно. — В чем польза? — Ну, это развивает нейронные связи».

— Существует ли принципиальный минимум произведений, которые должны освоить те, кто оканчивает среднюю школу в России, то есть канон?

— Я думаю, что сама идея такого канона уже устарела. Сами каноны теперь множественны, просто потому что множественна сама литература. Мы же видим, что, скажем, в русле фантастической литературы сложилась своя собственная традиция со своим собственным каноном. Мы видим, что те, кто занимается авангардной литературой, выстраивают свой собственный канон. И в нем, скажем, на месте Пушкина или Блока оказывается Хлебников. И невозможно установить некий общий, консенсусный канон ни путем социологических опросов, ни путем механического сложения разных списков с последующим их сокращением, ни путем придания ему статуса «министерского».

— Все ли должны читать Пушкина? Или, скажем, можно ли представить себе образовательную программу, где нет Пушкина и Гумилева… — но есть Хлебников и Введенский?

— Я считаю, что такие вещи следует отдавать на уровень самого учителя. Этот учитель намного лучше составителя программы знает возможности детей, с которыми работает, их потребности, уровень класса. Более того, у него самого есть авторы и тексты, с которыми ему работать удобно и комфортно, а есть и те, что вызывают отвращение.

— Но необходимый минимум, все-таки… хотя бы пять-шесть произведений?

— Я думаю, что такой минимум в любом случае должен формироваться естественным образом. Понимаете, я как учитель и как культурный человек все равно не могу себе представить литературу старших классов без «Евгения Онегина». Почему? В этом состоит мой профессионализм. Мне для этого не нужен написанный кем-то список. Я в любой такой список, даже самый маленький, обязательно включу «Евгения Онегина». Но такой всеобщий список и не нужен. Нужен реальный достаточно хорошо подготовленный учитель, способный самостоятельно составить такой список с учетом уровня класса и других обстоятельств, таких как особенности региона и так далее.

Я имел уже дело с этим списками, когда работал по заказу министерства в компании единомышленников над составлением обязательных списков для 10–11-го классов. Задача перед нами была действительно именно так и поставлена — сделать минимальный, но реальный список. Это закончилось чудовищным скандалом. На нас писали доносы, обвиняли в том, что мы «методические эрдоганы» и «внутренние турки» и разрушаем русскую культуру. Даже по «просьбе» президента создали Общество русской словесности во главе с патриархом, чтобы наконец составить этот самый список. Договориться было невозможно. И почему? Потому что всегда, когда мы говорим о необходимости такого списка, мы опять ставим все с ног на голову. Вместо того чтобы отвечать на вопрос «зачем нужно литературное образование?», мы начинаем с вопроса «что дети должны прочитать?», «что должно быть в обязательном списке?». То есть результатом литературного образования мы опять считаем не формирование привычки и любви к чтению, а освоение этого минимума. Даже самые передовые и талантливые учителя начинают признавать некоторую замшелость наличного списка — но не самой идеи «списочного» изучения литературы — и идут путем составления альтернативного списка, благополучно занимая позицию тех, с кем они вроде бы полемизируют. И как только начинается работа над этим списком, тут же начинаются кровавые столкновения насмерть. Ах, вы Достоевского не включаете? — Вы против русской культуры! — Донос! У нас такая богатая культура, что ее невозможно втиснуть ни в какой обязательный список. Чем он «минимальнее», на самом деле, тем чудовищнее противостояние, а чем полнее — тем утопичнее.

Поэтому я и говорю, что это нужно отдать на откуп учителю. У меня есть, например, опыт общения с учительницей из удмуртской школы Татарстана. У детей первый язык — удмуртский, второй — татарский и третий — русский. И еще у них есть английский. А они должны «Войну и мир» читать. Надо дать такой учительнице в десятом классе возможность взять, если она считает это возможным, две главы из «Войны и мира» — а лучше прочитать с ними «Хаджи-Мурата». А если она видит, что Толстого они не потянут, — ну, пусть возьмет Стругацких тогда.

— Итак, вы можете себе представить такую школу, где вместо Толстого и Гоголя — сейчас он стал очень спорным автором в связи с тем, что его «делят» два государства, что, кстати, вполне демонстрирует абсурдность самой идеи эксклюзивного канона, — скажем, Стругацкие и Хармс?

— И Хармс, например. Да. Хотя лишать детей опыта чтения «классики» так же плохо, с моей точки зрения, как и лишать их знакомства с современной литературой, в том числе непосредственно им адресованной.

— Как тогда быть с заявленной на самом высоком верху ценностью единого образовательного пространства?

— «Единое образовательное пространство» я понимаю иначе, чем те, кто сейчас руководит нашим образованием. Для них это словосочетание означает, что если вы переходите из одной школы в другую, переезжаете из Хабаровска в Удмуртию, то в новой школе попадаете на тот же самый урок. Но мы знаем, что большинство федеративных государств — Швейцария, ФРГ, США — не имеют единых образовательных программ. У них в каждой земле и даже в каждой гимназии своя собственная программа. И это, в общем-то, никак не сказывается негативно на уровне жизни этих людей и их образовании. Я понимаю единое образовательное пространство не как возможность «не заметить» переезда из Удмуртии в Хабаровск, а так, что и в Удмуртии, и в Хабаровске, и в Магадане предоставлены одинаковые возможности приобщения к чтению и формирования соответствующих навыков. То есть «и там, и там — качественное образование», а не «и там, и там — одно и то же произведение». Что может быть действительно единым — общие представления о целях литературного образования, о его планируемых результатах — то, что и должно стандартизироваться государством. А какими путями достигать этих целей и добиваться этих результатов, через чтение каких конкретно книжек, пусть решает каждый регион, каждая школа самостоятельно, в том числе и по вопросу «обязательных списков».

— Не грозит ли нам распад единого культурного пространства, до сих пор выражающегося в общих ссылках, считываемых намеках, обобщенном культурном капитале?..

— А его никогда и не было. Это огромный миф. Зачастую нам говорят: у нас должно быть общее поле для разговора. Оно при этом воспринимается так: я прочитал эту книгу, вы прочитали эту же книгу — как хорошо, что нам есть о чем поговорить. Но, допустим, я прочитал одну книгу, а ты другую, и это тоже поле для разговора. Я могу рассказать о прочитанном, мы обменялись прочтениями, у нас сформировалась привычка делиться прочитанным, оценивать прочитанное и что-то рекомендовать. Тем более что настоящий, не сгенерированный министерством национальный канон все равно существует — и он будет подсовывать читателям в руки в значительной степени одни и те же книжки — через социальные сети, институты культуры, СМИ и пр. Меня как филолога часто спрашивают: а что мне почитать? Я отвечаю: представьте себе, что вы приходите к врачу и говорите: дайте мне какую-нибудь таблетку, я болею. Чтобы порекомендовать что-то прочитать, я должен знать ваши предпочтения, интересы, знать, что для вас сейчас важно, — я должен провести с вами беседу. Учитель знает своих учеников, и, работая с ними не один месяц, он знает, какую книгу кому подсунуть. Более того, он может привести школьников в библиотеку в библиотечный час — вот, копайтесь, дети! Только потом расскажите, что понравилось, почему выбрали эту книгу, а не какую-то еще. Кто-то выбрал по обложке, картинкам, кто-то по жанру, — но это тоже важное умение, потому что предполагает знание жанров. Плюс умение рассказывать о прочитанном. Это куда более важно, чем проставление галочек: это прочитано, это прочитано.

— Спасибо!

Беседовал Михаил Немцев

 

Примечание

↑1. Увы, я был излишне оптимистичен — и такие материалы уже появились: скажем, под выразительным заголовком «Шопинг и развлечения: чему учит соросовский учебник». — М.П.