Нахождение смыслов

Наши университеты. Факультеты ненужных вещей? Качества и смыслы гуманитарного образования. Проблемно-тематический сборник / Под ред. М.Я. Рожанского, С.Ф. Шмидта. – Иркутск, 2011. – 112 с.

О кризисе гуманитарного образования не говорит только ленивый (впрочем, в последнее время разговоры приобрели особый размах, переметнувшись на кризис среднего и высшего образования в целом). И столь же понятно, что кризис этот участники дискуссий видят не в доступности, например, гуманитарного образования — количество открытых и открываемых вновь специальностей во всевозможных университетах, академиях и институтах, не остающихся без своих студентов, говорит и о существующем спросе, и о готовности его удовлетворить, преодолевая все ожесточающиеся требования Министерства образования и науки к открытию и аккредитации специальностей. Едва ли не единодушно кризис видят в двух моментах: (1) в отношении качества гуманитарного образования и (2) в отношении того, для чего оно нужно, его реальной востребованности — насколько реальный запрос соответствует заявленным целям и назначению гуманитарии. Однако, как правило, говорящий об этом профессионально располагает себя — если не физически, то психологически — в центре, обозревая провинциальный ландшафт (а иногда и саму гуманитарию) извне: уникальность же сборника, вышедшего под редакцией М.Я. Рожанского и С.Ф. Шмидта, в целенаправленном перенесении взгляда «вовнутрь», в стремлении увидеть ситуацию не как «объект управления», но как систему, в которой участники существуют, — и стратегии, например, их действия должны использовать возможности самой системы, поскольку внешний ресурс ограничен или вовсе отсутствует.

Гуманитарное образование в общественном сознании высвечивается как некое «не-»: не точные и естественные науки, образование, в котором нет нужды в математических, физических и т.п. знаниях, то, что остается «по остаточному принципу». Опрос ФОМа, проводившийся в 2006 году, зафиксировал, «что понятие “гуманитарное образование” в сознании значительной части наших сограждан (порядка 10%) смешано с понятием “гуманитарная помощь”» (с. 53). Нынешние опросы, видимо, дадут меньший процент подобных ответов, поскольку «гуманитарная помощь», образ которой был еще достаточно «свеж» после начала 90-х, постепенно выветривается из памяти — но, следует полагать, не зафиксируют более адекватного представления о гуманитарии: такого рода знание, после относительного всплеска конца 1980-х — начала 90-х, оказывается «никчемным», не имеющим, собственно, статуса «знания» как некой власти — в лучшем случае с ним связывается представление о способности легко и ненапряжно говорить о чем угодно, некоторой эрудиции и т.п. «Знание» же, достойное уважения, понимается как знание, дающее определенную власть — способность действовать, модифицировать реальность. Собственно, такое представление свойственно и самим гуманитариям, которые, защищая себя и свой ресурс, стремятся утвердить за ним обладание теми же свойствами (или создают ретроспективную утопию «золотого века», относимого к позднесоветским временам, когда за ними признавался статус и ощущалась власть «идеологического работника», утверждалась значимость «идеологической работы» — теперь, «по недомыслию», не признаваемая «государством», которое «одумается» / «будет вынуждено одуматься ходом событий» и вновь призовет на свое укрепление специалистов «идеологического фронта» [1]).

Кстати, это побуждает скорректировать представления о «падении качества образования» (в аспекте качества преподавания). В провинциальных гуманитарных вузах и факультетах профессиональный уровень преподавательского состава нечасто оказывался сильной стороной. Так что наблюдаемое «падение качества» (или то, что обозначают подобным образом — и раскрытию содержательных сторон чего посвящена обстоятельная статья С. Шмидта, с. 19–37) связывается не столько с ухудшением качества преподавания, сколько с изменением студенческой среды и сообщества: массовый характер высшего образования, ставшего «почти всеобщим» и коснувшийся с наибольшей силой именно гуманитарных специальностей, невозможность или затрудненность отсева абитуриентов по степени их подготовки и трудность отчисления [2]. В предшествующей ситуации студенческий контингент имел в среднем более высокий уровень подготовки и мотивации, что способствовало созданию студенческой среды, до некоторой степени самостоятельно нацеленной на гуманитарное образование — вынуждая, в частности, до некоторой степени соответствовать заявленному уровню как студентов, так и преподавателей. Характерно отмеченное К. Титаевым радикальное снижение жалоб на качество образования — при одновременном повсеместном сетовании на ухудшение того же самого качества:

«В экспертных интервью руководители факультетов и учебно-методических подразделений утверждают, что количество жалоб на содержание преподавания за 15 лет (1992–2007) упало в 20–25 раз. Если в 1993 году в одном крупном университете (более 15 тыс. студентов) количество жалоб на низкое качество преподавания составляло 3–5 в неделю, то теперь составляет 2–3 в семестр» (с. 96).

Можно зафиксировать существенную дистанцию между заявляемыми представлениями о «низком качестве образования» со стороны большинства студентов — и реальным запросом на качество образования, что отнюдь не сводится к катастрофическим выводам, поскольку изменение реального запроса связано во многом с другими образовательными и профессиональными стратегиями и тактиками студентов. Так, в довольно характерном интервью выпускник специальности регионоведение, 26 лет, работающий менеджером, рассуждает:

«Не все ведь преподы в вузе понимают, что сейчас не так, как в их замшелые времена, когда студенту надо было просто учиться, а не прогуливать лекции по причине перегрузок в офисе. Ведь главное при устройстве на высокооплачиваемую работу сейчас — это стаж в хорошей фирме, а вовсе не уровень знаний при выпуске. И этот стаж ты сможешь получить, только если тебя не будут постоянно нагибать в вузе. Вот за это понимание своему институту я очень благодарен» (с. 32).

Нормативное представление расходится зачастую с реальным студенческим запросом — и с тем, как формулируются потребности в гуманитарном образовании, в связи с чем (помимо прочих причин) приближение на практике к декларируемому в качестве должного оказывается нежелательным и вызывает недовольство — что характерно, зачастую неясно формулируемое, поскольку представления о должном оказываются близки и, соответственно, недовольство с трудом находит выражение, зачастую в виде апелляции к факту нарушения тех или иных формальных правил, которое в остальных случаях воспринимается без протеста или даже как само собой разумеющееся.

Однако число субъектов гуманитарного образования и их потребностей и представлений не исчерпывается несколькими наиболее распространенными позициями: помимо прочего, в провинциальных гуманитарных вузах и факультетах есть некоторый запрос на гуманитарные исследования и гуманитарное образование, ориентированное на науку, а не на ее имитацию. Собственно, этот запрос вполне актуален и для столичных вузов, но в случае с некоторыми из них ситуация выглядит не столь остро, для заинтересованных лиц есть вполне реальные возможности реализовать себя в существующей системе, в то время как в провинциальных вузах данный запрос почти с неизбежностью порождает вопросы об изменении вузовской системы — либо о перемещении самого лица (в попытке найти себе место в столичных вузах или, что зачастую оказывается более реальным, в европейских, американских, австралийских и т.д. университетах). В ключевой статье сборника М. Рожанский формулирует (опираясь на работы П. Бурдьё) три доксы современного высшего гуманитарного образования (с. 12–13), ориентируясь и применяя их к ситуации постсоветской провинции:

1) Университетская докса, характеризующаяся «культом научных занятий, фундаментальных знаний и т.д.», ориентацией на чистую науку;

2) Докса современности — ориентация «студента на рынок труда, приоритет инструментального знания перед эрудицией и все остальное, что для человека легитимизировано необходимостью вписаться в меняющуюся жизнь, быть в ней успешным или, по крайней мере, не отстать»;

3) Школьная докса, «которая воспроизводит отношение к образованию как классно-урочному процессу и делает университет для студента очередным этапом общеобразовательной школы. Точные маркеры присутствия этой доксы — например, слово “дети” применительно к студентам в преподавательской коммуникации, слово “урок” применительно к аудиторным занятиям в студенческой речи, система контроля посещаемости в административной практике (внедренная даже на тех факультетах, на которых раньше не практиковалась) и т.п. Школьная докса была очень заметна и в поздние советские годы, но мощным фактором, продвигающим ее в университетское пространство, стала постсоветская массовизация высшего образования […]».

Если две первые доксы могут плодотворно взаимодействовать, как напоминает М. Рожанский, отсылая к «Спору факультетов», то «школьная докса в основном противостоит им — мешает университету быть университетом и точно так же мешает подготовке профессионалов для рынка труда. Именно через школьную доксу воспроизводится патерналистский стиль отношений, который транслируется в общество, а в учебном процессе блокирует методологическую и социальную рефлексию» (с. 13).

Однако проблемы формирования исследовательских сообществ и коммуникаций в рамках провинциальной гуманитарии — и, соответственно, складывания «исследовательской педагогики», т.е. ориентированной «на передачу искусств, понимаемых как практические (и теоретически насыщенные) способы говорить и делать» (П. Бурдьё) связаны не только с проблемами, отмеченными выше и подразумеваемыми, но и с куда более долговременными характеристиками отечественной университетской системы:

«Университеты являются неотъемлемой частью централизованной государственной образовательной системы не в меньшей степени, нежели в дореволюционной или советской России. Они не просто выполняют роль социального лифта, но участвуют в развитии центростремительных процессов, ориентируя способных и активных людей на смену места жительства как условие профессиональной и социальной самореализации. Образованный человек устремлен, как правило, в своей самореализации на столицы, даже если не собирается менять место жительства [выд. нами. — А.Т.]. Уже в процессе образования (а затем и в научной карьере) возникает социокультурное дистанцирование студента и от среды, и от проблем тех сообществ, в которых молодой человек вырос и живет. Дистанция неизбежна. Если при этом она не становится (а, как правило, не становится) предметом методологической рефлексии и не рассматривается как проблема, то социальное знание и образованность остаются агентами внутренней колонизации и участвуют в воспроизводстве базисных противоречий в развитии России [выд. нами. — А.Т.]» (с. 15).

В этих рамках понимания исследовательские проекты Центра независимых социальных исследований и образования (ЦНСИО, г. Иркутск), проведшего, в частности, исследования, материалы которых опубликованы в сборнике, предстают глубоко отрефлексированной стратегией формирования провинциального гуманитарного научного сообщества, способом действовать не по линии преобладающих тенденций, а находить свое место, реализуя собственные цели и задачи — превращая провинциальное из препятствия в ресурс:

«Проект “Байкальская Сибирь” мотивирован как социальными задачами, так и методологическим убеждением, что если не пытаться преодолевать оптические искажения, задаваемые централизацией социальных наук, то утрачиваются смыслы научной деятельности. Такой радикальный поворот можно назвать деколонизацией социальных исследований, поскольку он требует от исследователей методической работы по преодолению социокультурного дистанцирования от предмета исследования» (с. 16).

Появление собственной, региональной исследовательской повестки — работа с местным не как с препятствием, а как с уникальным материалом, требующим не одной лишь «обработки» в соответствии с существующими методами, но способным породить новые методологические подходы, стать основанием «большой программы» — это и способ дать собственный смысл провинциальной гуманитарии, трансформировать ее из передатчика преимущественно готового знания (получаемого где-то в ином месте) и «социальной сертификации» в исследовательское сообщество — т.е. в сообщество, имеющее собственный, автономный смысл существования.

Примечания

↑1. В эти же ожидания — преимущественно распространенные среди провинциальных философов и историков (исторические факультеты провинциальных вузов советского времени выполняли роль поставщика идеологических работников, при малочисленности философских факультетов, имевших аналогичную функцию в столицах) — встраиваются и филологи, отводящие себе роль преимущественных проводников «духовности». Разумеется, сказанное относится к 40-летним и более старшим преподавателям, тем, кто способен выстраивать подобную ретроспективную утопию, отсылая к собственному опыту и конструируя подобные ожидания — придавать им убедительности в том числе и в собственных глазах через отсылку к «ранее бывшему». Однако до некоторой степени такого рода утопия выглядит привлекательной и для более молодых преподавателей, склонных зачастую не столько сомневаться в желательности подобного положения, сколько в его достижимости.

↑2. Связанная, с одной стороны, с существованием целого ряда специальностей, обучение которым носит почти исключительно платный характер (и, следовательно, в увеличении/сохранении приема и сохранении уже поступивших непосредственно заинтересованы все — начиная от рядовых преподавателей вплоть до руководства вуза), с другой стороны, с «подушевым» финансированием бюджетных и целевых мест, что приводит к однородным с «платными» специальностями последствиям (в условиях отсутствия связи между соответствием реального качества образования официально заявляемому, что приводит к преобразованию последнего в самостоятельную реальность — «виртуальную реальность» учебных планов, отчетов, поэтапного контроля и т.п).