Российская средняя школа: как надо бы сделать по уму

«В условиях борьбы брони и снаряда»: русская школа и российское образование

Профессора 25.01.2018 // 3 051
© Anatoly Savin [Public domain], via Wikimedia Commons

Лев Усыскин беседует с доктором филологических наук Алексеем Любжиным, историком русской школы.

— Алексей Игоревич, насколько я знаю, выходит из печати предпоследний том вашей фундаментальной «Истории русской школы», помимо этого, вы выпустили книгу «Сумерки всеобуча» с критикой советской школьной системы. Кроме того, по вопросам истории образования вы высказывались в разного рода интервью, включая интервью, опубликованное на «Гефтере». Однако это все — Любжин-историк и критик. А хотелось бы услышать от вас, помимо фактов о прошлом, еще и мечты о будущем. Короче говоря, какой бы учредили систему школьного образования в нынешней России вы, если б стали соответствующим министром с диктаторскими полномочиями — то есть смогли бы принимать решения, не учитывая политические материи? Первый вопрос, наверное, — про цели и задачи правильной системы школьного образования.

— Со времен защиты обеих диссертаций не могу постигнуть, в чем разница между целями и задачами… Но коли серьезно, то система среднего образования должна оказаться способной предложить каждому такую школу, чтобы она представляла для него наибольшую из преодолимых трудностей и обеспечивала подъем на наибольшую культурную высоту, которой он, в силу своих способностей, может достичь. Соответственно, общий проект должен представлять собой совокупность школ, предназначенных для учеников разных типов.

— Можете перечислить, какие это будут виды школ?

— На самом деле, можно было бы сказать в ответ на этот вопрос: «чем больше — тем лучше», но можно и как-то ограничить. С одной стороны, типов школ должно быть достаточно, с другой — если их будет слишком много, это будет дорогая и неуправляемая система. Наверное, имеет смысл ввести пять-шесть типов школ.

— Вы можете их перечислить?

— Да, разумеется. Наиболее распространенным станет тип, назовем его по дореволюционной аналогии, «высшего начального училища». Он будет предназначен, прежде всего, для тех, кто не претендует на университетское образование. Другое высшее, практическое, возможно, университетское, то есть готовящее к научной деятельности, — вряд ли.

— Понятно. Вернемся к высшим начальным училищам.

— Это будет взятая за основу нынешняя энциклопедическая школа в том виде, в котором она существует, но несколько подчищенная. С увеличенной производительностью. За счет того, что программы будут сокращены в три раза, они должны несколько лучше усваиваться, и на выходе мы получим результат несколько повыше, чем был у советской школы. Он по ключевым предметам, на мой взгляд, близок к нулевому. А кроме ВНУ — два университетских типа. Это классическая гимназия и то, что можно по-русски назвать «реальным училищем», а можно по-немецки — «естественно-научной гимназией». Сохранять, как до революции, статус подготовительной школы для университета только за классической гимназией я сейчас не вижу возможности. Итак, будет две таких школы — условно говоря, гуманитарная и естественно-научная. С достаточно высокими типами обучения. Здесь будут учиться дети, относящиеся к более способным стратам, — максимум, по 10% детского поголовья в каждом типе.

— Итого — 20%.

— Да. Примерно. Я сейчас не хочу распространяться про духовные семинарии, поскольку это церковный, а не государственный тип…

— Я, кстати, в своем вопросе слово «государственный» не использовал… Это у меня позже будет вопрос.

— У нас и сейчас есть частные школы. Но есть ведомственная принадлежность, а есть программы. Частные тоже работают по государственным программам. Если эти программы разумны, то ничего плохого тут нет, но если это иначе, как, например, у нас, то в основном пути загорожены. Нет полноценного среднего образования, есть, в лучшем случае, высшее начальное, которое не готовит к университету. Но в случае с семинариями это вопрос совершенно отдельный, поскольку это ведомственный тип, и ведомственность здесь сказывается ярче, чем сами образовательные концепции. Сама по себе духовная семинария ближе к классическому типу, но в этом отношении я хотел бы только того, чтобы у Церкви не было препятствий устраивать свои учебные заведения по собственным образцам, которые могут не совпадать ни с одной государственной моделью.

— Дальше…

— Нужен тип кадетского корпуса. У нас такие есть, но концепция несколько отличается от дореволюционной. У нас это учебные заведения, главным образом, для девиантных подростков: родители не могут справиться, отдают в корпус. А в Российской империи смотрели на военное сословие как на элиту, и поэтому кадетские корпуса давали хорошую гуманитарную подготовку, а не только физическую. Здесь тоже можно говорить о своем предметном наборе, своих учебных и воспитательных подходах, они более или менее понятны, и их не так трудно описать. Можно выделить еще тип — назовем его в общем виде «профессиональные школы». Это могут быть спортивные школы, или ремесленные, или музыкальные — могут быть очень разные вещи, поскольку для подготовки таких специалистов желательно начинать специализацию еще на школьной скамье.

— Нынешние техникумы?

— Эта профессиональная школа тоже более или менее понятна. Сейчас уже есть ряд таких школ, адресованных детям с очень развитыми способностями, но в высокоспецифических отраслях. Коммерческая школа с одной стороны похожа на такую профессиональную школу, а с другой стороны — требует хорошей лингвистической подготовки, что для большинства профессиональных школ излишне. Но зато научной подготовки в больших масштабах такая школа не требует. Вот, наверное, основные типы школ. Внутри каждого типа будет тоже определенная градация: профессиональные школы будут очень пестрыми, а классическая гимназия и кадетский корпус — более однородными. Естественно-научная гимназия попадет в этом отношении в середину, потому что мы можем концентрировать образование на физике, математике, биологи или, допустим, на химии. Таким образом, этот тип возможен в нескольких видах.

— Правильно я вас понял, что юридическая принадлежность школы: государственная, ведомственная, частная, корпоративная — сама по себе роли не играет? Важна степень вмешательства государства в программу обучения?

— В общем, да. Если брать дореволюционный опыт, были прекрасные частные гимназии Поливанова, Креймана, они ничем не отличались в своих программах от государственных. Правда, в прошлом было довольно разное образование для мальчиков и для девочек. Сейчас мы не можем для девочек создавать принципиально иную образовательную систему, чем для мальчиков. Классическая гимназия для девочек до революции была одна — гимназия Софьи Николаевны Фишер в Москве. Кстати, когда, под влиянием общественного мнения, при министре Делянове государство приступило к порче гимназий, гимназия Фишер отказалась портиться. Она руководствовалась изначальными, толстовскими (т.е. министра народного просвещения (1866–1880) Д.А. Толстого. — Л.У.) идеями и не подчинилась тем мерам. Но, разумеется, сейчас такого не будет: мы даже можем ввести раздельное обучение, есть такая педагогическая мода, на мой взгляд, полезная, но мы не можем для девочек устраивать принципиально другую систему, нежели для мальчиков, — разве только для них не должно быть кадетских корпусов. И, соответственно, духовных семинарий — поскольку в православии женщины запрещены в служении.

— Я понимаю, что религиозные школы могут быть разной конфессиональной принадлежности…

— Разумеется, у меня нет никаких возражений против существования других религиозных школ, и государство должно предоставить им достаточную степень свободы определять программу своего религиозного образования.

— Вот есть при Министерстве обороны пансион для девочек. Он как, в вашей классификации, относится к категории кадетских корпусов?

— Наверное, да…

— Вы имеете представление об этом заведении? Это закрытая школа, с достаточно хорошим конкурсом и отбором на входе. В основном там учатся, естественно, дочери военнослужащих — причем военные сироты там составляют, как я понимаю, незначительное меньшинство. В дисциплинарном плане там все довольно жестко. При этом заведение очень хорошо финансируется. Уровень преподавания, как я понимаю, достаточно неплохой. Плюс — множество всяких внеклассных занятий, в которые достаточно плавно перерастают классные. Общая же идея — сделать так, чтобы, как в армии, свободного времени воспитаннице хватало бы только на подшивку подворотничка. То есть жизнь в условиях запрограммированной перегрузки.

— Ну, сама по себе идея «не оставить свободного времени» мне не близка, я сторонник более либеральных воспитательных моделей. Но я не думаю, что эта школа в отношении программно-предметной рамки противопоставляет себя общегосударственной школе. Там такой же, как везде, набор предметов и примерно такое же распределение часов. А как раз это и подлежит осуждению в рамках создания разнообразных моделей.

— Хорошо. О предметах и часах мы поговорим чуть погодя. А пока меня интересует роль во всем этом государства. Я имею в виду всякие лицензионно-аттестационно-сертификационно-экзаменационные материи.

— Ох. Это достаточно сложный вопрос. Я склонен рассматривать эту проблему для современного государства как неразрешимую в принципе, но опять-таки все рассуждения о реформе образования — это рассуждения в пользу бедных, поскольку у страны нет ресурсов, чтобы провести нормальную реформу образования. Можно теоретически порассуждать о том, как это должно быть устроено. Первое: мы ликвидируем бумаги. Должен быть серьезный запрет на бумажную отчетность. Мы можем законодательно установить, что то, что требуется от преподавателя, — это в год пять страниц отчета в свободной форме. Больше требовать нельзя. Для того чтобы видеть, что происходит, не нужно смотреть бумаги. Они все равно фантастические. Нужно быть на уроках и понимать, что там делается. Сейчас, насколько я понимаю, этого не происходит, и то, что я слышу о деятельности Рособрнадзора (я, правда, слышу в основном о высшей школе — в средней все-таки несколько по-другому), — это работа с бумагами. Но бумаги — это фантастический жанр. И сейчас министерство просто лишено возможности понимать, что происходит. Даже по экзаменационным результатам непонятно, где работали репетиторы, где — сама школа. Это уже не разделить. Это можно разделить, если квалифицированный наблюдатель приходит в школу на уроки: там, разумеется, будет элемент показухи, но это преодолимо, поскольку сама показуха будет развиваться в том направлении, которое школа считает идеалом. В показушности можно увидеть идеал и, немного подумав, понять, как идеал этого конкретного учебного заведения соотносится с его обычной практикой. И если наблюдатель достаточно квалифицирован, то эту практику он, конечно, увидит. Но для всего этого должна быть другая система управления, другая подготовка наблюдателей, и я боюсь, что это сейчас неразрешимая проблема.

— Итоговая аттестация учащихся должна быть? И если должна быть, то какая?

— Некоторые специалисты резонно замечают, что неважно, как именно она построена, важно, чтобы она менялась. Свежая по форме аттестация, поскольку к ней еще не приспособились, дает достаточно объективный результат. Мы и по ЕГЭ это видели. Сразу оказалось большое количество двоечников по русскому языку и математике. Дальше — критерии подкрутили, поскольку это был скандал. И ЕГЭ тоже перестал выполнять свою функцию мониторинга системы. Сейчас он дает такие же фантастические результаты, как прежде — школьный экзамен.

— Но критика ЕГЭ в первые годы, как я помню, утверждала, что сами формулировки заданий были столь некорректными, что не позволяли эти задания нормально выполнить.

— Тут накладывается несколько факторов. Во-первых, более талантливые дети будут сдавать любой экзамен лучше, чем менее талантливые.

— Но ведь есть те, кто что-то понял, а есть те, кого просто натаскали. И последние иногда могут показывать более высокие результаты.

— Для того чтобы натаскаться по достаточно обширной программе, требуются тоже определенные способности. Таким образом, это фактор номер один. Он не безоговорочный, но, в общем и целом, он действует. При большем личностном потенциале я буду лучше сдавать экзамены. Хотя оговорок здесь много: есть люди, которые хорошо умеют именно сдавать экзамены. Психологически расположенные к таким вещам. А есть те, кто, будучи глубокими и вдумчивыми, экзамены сдают хуже.

— Да, я это знаю. Скажем, сам я всегда сдавал экзамены ниже своего потенциала, а, например, моя дочь — лучше.

— Да. Но этот фактор будет действовать для всех типов экзаменов.

— Согласен.

— И, кстати, иногда надо учитывать эти факторы. Скажем, для занятий наукой скорость мышления не особо важна, но в кадетском корпусе элемент дискомфорта, дефицита времени может входить в программу экзамена, поскольку будущим офицерам надо учиться принимать решения быстро и в неблагоприятной обстановке. Это один фактор. Фактор два: у нас сразу по введении ЕГЭ пошли жалобы на то, что он разрушил образовательную систему. Но он не мог сразу этого сделать. Ученик десять лет учился в школе, которая не знала ЕГЭ, и только один, последний, год к этому ЕГЭ готовился. На его общую грамотность эти первые десять лет должны были оказать много большее влияние, чем последний год. Реально о влиянии ЕГЭ на подготовку можно говорить только тогда, когда этот тип преподавания пронизал всю школу. А это произошло постепенно. Вот сейчас мы сталкиваемся с выпускниками, которые выходят из школы, находящейся под влиянием ЕГЭ целиком. Но в первые-то годы этого не было. То есть с помощью ЕГЭ проверяли работу школы, которая готовила учеников по другим планам и стандартам. ЕГЭ как бы проверял не свою работу. Теперь он проверяет полностью свою. В условиях постоянной борьбы брони и снаряда… в общем, понятно, о чем идет речь.

— Так все-таки — как это должно быть построено наилучшим образом?

— На мой взгляд, все же итоговая аттестация — это второстепенная проблема. Не десятистепенная, но и не первостепенная. В школе только две проблемы я бы отнес к проблемам первого разряда. Это общая предметная рамка и педагогические кадры. Экзамен все-таки менее важен. Его бы я построил так, как это было построено до революции. То есть обычные устные и письменные экзамены с контролем окружного управления. Есть профессор университета, который смотрит работы и пишет отчеты для попечителя округа — насколько та или иная гимназия объективно оценивает работы. Кстати, это на самом деле работало. Даже по художественной литературе это видно: можно было изобразить мертвенного, издевающегося над учениками преподавателя Беликова или, как у Арцыбашева, изобразить гимназиста, который застрелил директора и латиниста, но нельзя было изобразить учителя или директора, берущего взятки за результат экзамена.

— Но это было сто лет назад, тогда общество выглядело иначе в нравственном плане. А кроме того, экзамены не играли такой роли при поступлении в высшие учебные заведения.

— Имели. Имея гимназический аттестат, можно было поступать в университет без экзаменов. В других вузах было иначе: там гимназисты конкурировали с реалистами на вступительных экзаменах.

— С любым гимназическим аттестатом брали в университет?

— Да. Его просто надо было получить.

— Но это вроде не слишком сложно…

— Учитывая высокий процент отсева (пятьдесят учеников в первом классе и уже тридцать — в пятом, когда состав более-менее принимал устоявшуюся форму) и общую честность и строгость системы, получение аттестата было достаточно серьезной задачей. Тогда «тройка» означала «удовлетворительно», это сейчас она — псевдоним «двойки». А «пятерку» требовали ставить за действительно отличные, выдающиеся результаты. То есть троечник был вполне почтенным человеком. Он удовлетворяет тем требованиям, которые предъявляются гимназией.

— Я думаю, если мы продолжим углубляться в проблему итоговых школьных испытаний, то неминуемо выйдем на проблему вступительных испытаний вузов, а это другая тема, не хотелось бы расплываться. Давайте вместо этого поговорим о том, в какой степени государство должно влиять на программу школы.

— В довольно высокой степени. Оно должно создавать несколько программ разной степени гибкости — в профессиональной школе с максимальной гибкостью. От государства требуется определенная образовательная квалификация, чего мы сейчас не наблюдаем. Оно должно разрабатывать некие общие рамки для разных образовательных типов, часть из них оно возьмет на себя — я, например, плохо представляю себе частный кадетский корпус!

— О, вот это как раз представить легче легкого!

— Но я бы не стал запрещать это, хоть до революции такого и не было. Разумеется, если кто-то желает открыть частный кадетский корпус, он должен его создавать на тех же основаниях, с той же программно-предметной рамкой, что и в государственных кадетских корпусах. Равным образом, назвал свое заведение классической или естественно-научной гимназией — изволь соответствовать государственным рамкам.

— Так вот, что государство спускает в эти заведения? Общие требования, программы, написанные учебники, планы уроков?

— Я думаю, у государства нет права и возможности ограничиться некоторыми программными требованиями. Понятно, если у нас классическая гимназия, — я бы сейчас ввел два типа таких гимназий потому, что полноценную гимназию в заметных масштабах страна просто не потянет, для этого специалистов нет, — и для компромиссного варианта с одним латинским языком (без греческого) тоже будут большие трудности — но здесь есть определенное количество учебного материала, которое задает государство. Вот, скажем, у вас есть латинский язык, по нему должен быть усвоен такой-то грамматический материал, прочитаны такие-то авторы. Есть русская словесность — должны быть прочитаны такие-то авторы. Есть программа по французскому языку — такой-то лексический объем должен быть усвоен, прочитано то-то и то-то. Гимназическая программа по новым языкам скорее для чтения, а не коммуникативная. Это было в старые времена вполне сознательно принятым решением — и я не вижу причины от него отказываться. Человек, который умеет читать на иностранном языке, после двухнедельного шока в языковой среде начинает говорить. А коммуникативные методики плохи с точки зрения усвоения лексики. Что же касается учебников, то я бы в такую регламентацию не входил. Я бы не предписывал определенные учебники. Были бы, разумеется, учебники, рекомендованные министерством, но я не уверен, что нужно запрещать другие.

— Правильно я понимаю, что это то, что сейчас называется «Федеральный образовательный стандарт»?

— Под этим могут пониматься очень разные вещи. Скажем, раньше говорили про «знания, умения, навыки», сегодня — про «компетенции». На мой взгляд, прописывать все это — кабинетная проза, не имеющая большого отношения к жизни. Если мы понимаем, какие у нас предметы, как они работают и что они с учеником делают, — это все спокойно можно не писать. Я бы прописывал именно изучаемый материал.

— Теперь, собственно, долгожданный вопрос про предметный набор тех или иных средних учебных заведений.

— Очень разный. Начнем с «университетских» типов. Первое — классическая гимназия, гуманитарный тип. Два варианта: с обоими древними языками и с одной латынью. Что тут можно сделать? Значит, два древних языка по четыре-пять уроков в неделю каждый — меньше нельзя. Восемь классов, латынь — с первого, греческий — с третьего.

— Речь идет о людях, которые начальную школу уже окончили?

— Да, конечно. Идем дальше. Новые языки. До революции было так: если ты учишь два древних — один новый обязателен, если один древний — два новых. Сегодня я бы все-таки сделал оба новых языка обязательными. С самого начала — с первого класса по восьмой, урока по три каждый. Итак, у нас с вами получается в самом радикальном варианте — 14 уроков в неделю. Это примерно половина учебного времени. Добавим четыре-пять часов математики. Уже 19. Остается (до 30) совсем немного. За счет чего сокращение? Русская словесность не делится на русский язык и литературу — единый курс, не больше трех часов. История, география — по два часа. Единый предмет «естествоведение» — не больше трех часов. Беглый, ознакомительный курс. И это все. Сверх этого — гимнастические упражнения, музыка, рисование… Если же мы греческий убираем (а так и получится в большинстве гимназий), мы можем любое из направлений усилить, не вводя новых предметов.

— Так. Теперь — естественно-научная гимназия.

— Там нет древних языков совсем. Но есть очень сильная математика, шесть-семь часов в неделю, она является ядром для любого естественно-научного образования. Два иностранных языка — по три-четыре часа в неделю. Если человек после этой школы хочет учиться в университете, он должен иметь возможность знакомиться с научной литературой на иностранных языках, верно ведь? Английский — и немецкий/французский на выбор. Естественные науки: одна — ведущая, часов пять в неделю. (Может варьироваться на протяжении восьми гимназических лет.) Две другие — вспомогательные. Часа три в неделю, скажем. Обязательна лаборатория, чтобы эти дисциплины реализовали по максимуму свой развивающий потенциал, а не были «филиалом» математики. При наличии лаборатории физика, химия и биология становятся мощным развивающим инструментом. Русская словесность, история, география — в эрудиционных рамках. История, пожалуй, должна быть хорошей — три часа в неделю. Словесность — по остаточному принципу.

— Остальные типы школ?

— Кадетский корпус тоже должен давать хорошую гуманитарную подготовку, и там упор на два новых языка. Там можно, кстати, дать и русского с литературой чуть побольше, поскольку математика там не должна быть настолько же мощной, как в естественно-научной гимназии, четыре-пять часов ее вполне достаточно. Пожалуй, новые языки в корпусе должны быть более коммуникативными, на них нужно тратить четыре-пять часов в неделю на каждый. Разумеется, должна быть хорошая спортивная подготовка — и на всякие вещи подобного рода здесь тратится времени больше, чем в гимназиях. Должны быть хорошие знания по русской истории — да и не только по русской. А вот естественные науки можно давать единым блоком «естествоведение», примерно как в классических гимназиях. Или даже в чуть большем объеме, поскольку, за счет отсутствия древних языков, мы имеем резерв. Это даст определенную культурность, навыки мышления и, в конце концов, более квалифицированные офицерские кадры, чем у нас имеются.

— Допустимы ли в корпусах специальные «военные» предметы — ну, это как бы по аналогии с профессиональными школами — хотя понятно, что готовых военных корпуса не выпускают?

— Опыт показал, что это опасный путь. Так пытались сделать при Николае I: сначала вводили военные предметы, потом — уже при его наследнике — пришлось отделить их и сосредоточить в военных училищах (это заведения высшего типа). Мы рискуем, распыляясь, создать многопредметную школу, которая будет одинаково плохо решать все стоящие перед ней многочисленные задачи. Я бы этого делать не стал, за исключением, возможно, небольшого объема, имеющего дополнительную функцию отдыха от интеллектуальной (и чисто физической) нагрузки.

— А в высшей начальной школе каково должно быть распределение часов и предметов?

— Для нее можно оставить современный набор, очистив от мусора (обществоведение, ОБЖ, астрономия, если успели ввести). Русский язык и литературу объединить в один предмет «русская словесность». За счет этого несколько увеличить преподавание английского, который на выходе должен быть рабочим. Но самое главное — чистка программ. Перед предметниками должна быть поставлена жесткая задача: вот у вас по физике (химии, биологии, истории) 111 факт, остается 37, 74 выбрасываются. Пожалуйста, список.

— Так. Остались эти самые профессиональные школы, техникумы.

— Да. Там можно очень разные вещи делать — если это гобелены, фарфор и мебель красного дерева, то, несомненно, нужно хорошее гуманитарное образование, опять-таки, два языка, история искусств — это будет сложная программа. Если это сельское хозяйство, то нужна биология в значительном объеме, причем иная биология, нежели в биологически центрированной естественно-научной гимназии. Могут быть значительно более простые программы. У этих школ как раз может быть очень большое разнообразие программ.

— Сразу вспомнил, как, учась в школе и увлекаясь химией, с большим удовольствием штудировал учебник химии для кулинарного техникума — отлично написанная и очень содержательная книжка… Теперь долгожданный вопрос о русском языке и литературе: как должно строиться обучение?

— Прежде всего, надо отказаться от мысли, что это главный предмет. Здесь как бы сказать… Школа отчитывается о не своих заслугах. Есть некоторое помешательство на том, что школа должна учить грамотности — но вот я довольно грамотный, а школе в этом ничуть не обязан. Я пришел в нее грамотным и ушел из нее столь же грамотным. Нередко бывает, что люди приходят в школу и уходят из нее, не умея грамотно писать, а потом научаются. Грамотность — это выжимка читательского опыта, школа пытается ставить выжимку прежде опыта — это и есть орфографические правила. В основном это довольно неэффективная система. Я хочу сказать, что грамотность в большей степени является частным делом человека, а не школьной задачей. В этом качестве она очень сложная, ресурсоемкая, и если ее пытаться всерьез решать, школа теряет возможность решать гораздо более важные задачи, связанные непосредственно с развитием мышления. Второе. Мне очень нравится, что до начала XX века школа абсолютно не ставила перед собой задачу знакомить с современной литературой. Сейчас очень много скандалов, петиций по поводу включения/невключения тех или иных писателей XX века в программу. На мой взгляд, то, что школа к началу XX века не допускала в себя литературу, созданную после Гоголя, — это разумно. Сейчас, наверное, хронологические рамки стоит немного сдвинуть, но у меня есть большие сомнения, что целесообразно изучать в школе литературу после Толстого и Достоевского. С одной стороны, интересные книжки школьники и сами прочтут — а школе стоит ориентироваться на то, что без нее освоено не будет. Кроме того, есть у нас некоторая фетишизация научности: «литература есть история литературы». Это очень сильно противоречит дидактическому принципу «от простого к сложному». Человеку тем труднее воспринимать родной язык, чем он дальше от него хронологически. Это подсказывает обратно-хронологический порядок: сначала читать то, что написано на почти современном языке, а затем — на архаичном языке, а затем — по-древнерусски. Я бы так и выстроил программу. Последний класс отдал бы древнерусской литературе, предпоследний — XVIII веку. А перед этим читал бы более современные вещи.

— А вообще нужна литература как предмет изучения?

— Да. Конечно. Нужно продемонстрировать возможности языка в его наиболее совершенных формах. С тем, чтобы от этого общения никто не ушел. Мы рассчитываем на то, что люди потом и сами захотят общаться, сами потянутся к наиболее совершенным произведениям на родном языке. По крайней мере, мы создаем для этого предпосылки. У одних — сработают, у других — нет. И поскольку грамотность — частное дело, интегрированный предмет «русская словесность» сосредоточен на литературе, а не на языке. И литература отбирается по эстетическим критериях, прежде всего — языковым.

— Вполне технический вопрос. Насколько среднее образование должно быть платным?

— Я все-таки стою на петровских позициях: «образование — это государственная служба, и детям нужно платить за то, что они получают образование». Я не хотел бы, чтобы образовательные возможности оказались связаны с кошельком, и потому, наверное, на положении дел в дорогой для меня Российской империи не остановился бы. По уставу тогдашних гимназий / реальных училищ 10% учились бесплатно. К ним, понятно, предъявлялись более высокие требования и по учебе, и по дисциплине. Но остальные платили немного: плата была доступной даже для людей из высших слоев низшего класса. Я хотел бы, чтобы продвинутые типы школ были отчасти бесплатны, отчасти — недороги. Наряду с этим можно завести аналогичные школы частные, платные — но там преимущества должны быть не в плане программы, а, возможно, в квалификации педагогов, в материальном обеспечении и т.п.

— Вопрос о воспитательной роли школы. Какова она должна быть?

— Если понимать под воспитанием что-то высокое и мистическое, то я не готов об этом говорить. Школа есть некий социальный механизм воспитания, и она действует с разным КПД в зависимости от того, является ли она общеобразовательной или более узкой. В семинарии приучают испрашивать у батюшки благословения, в корпусах — тому, что командиру надо отдать честь. И когда школа адресуется к какому-то определенному социальному слою, она может быть вполне эффективным воспитателем. Транслирует этические, эстетические, мировоззренческие посылы. А вот что может транслировать школа для всех, никому конкретно не адресованная, — я не знаю. Здесь воспитание может осуществляться личным путем. Собственно, у школы два пути: либо транслировать установки окружающего социума, либо ему противостоять. Ну, приходит в школу Марьиванна, которая для своего удовольствия читает Маринину с Донцовой, и начинает ученикам объяснять, как хорош Толстой и замечателен роман «Война и мир». Тут все понятно. Либо наоборот — «вокруг волки воют, а мы тут у костра сидим, песни под гитару поем». Это чревато серьезными психологическими проблемами потом, по выходе из этого тепленького уголочка. Я бы на этом не сосредотачивался, поскольку у нас очень мало инструментов для воздействия и они слабоваты. А с другой — воспитание осуществляется в любом случае взаимодействием личности с личностью. Такие соприкосновения всегда воспитательны. Единственный способ, которым государство могло бы воздействовать на школы (кроме профессиональных школ, где по факту есть свой этос), — это заботиться о том, чтобы в учителя шли хорошие люди.

— И вопрос на закуску. Степень обязательности среднего образования?

— Сегодня, если мы скажем, что среднее образование необязательно или что массовое образование не является средним, нас линчуют прежде, чем мы закроем рот. Я, в общем, думаю, что если мы разгрузим общую модель от лишней информации, то мы сделаем ее не фикцией и она сможет дать некий культурный уровень, доступный всем. Один иностранный язык могут как-то выучить все. Не в совершенстве, но чтобы общаться в гостинице и ресторане и читать не очень сложные книги.

Читать также

  • «Пять укладов» русского образования XVIII века: образовательная политика и ее результаты

    Чему нас научил XVIII век

    «Пять укладов» русского образования XVIII века: образовательная политика и ее результаты

  • Комментарии

    Самое читаемое за месяц