,

«По духу времени и вкусу…»: доцент как невольник

«Феодальные отношения» в российском образовании: невольники чести?

Профессора07.04.2017 // 4 965

«Звание профессора считалось гораздо выше всех чинов…»?

В январе 1953 года академик Лев Давидович Ландау сказал своему собеседнику: «Я низведен до уровня “ученого раба”, и это все определяет…» [1] Называя себя рабом, советский физик высокого ранга вряд ли был строг в определениях. Раб здесь не социально-экономическая категория в духе Т. Моммзена или В.В. Струве [Момзен 1937–1941; Струве 1934]. Это скорее метафора, яркий образ, с помощью которого Ландау передавал свои безрадостные настроения по поводу бесправия, зависимости и необеспеченности своего положения в советском обществе. Слово, однако, было произнесено, и оно явно произвело впечатление на осведомителя (запомнил и донес куратору) [2], а затем и оперативного работника: вставил в формуляр, откуда его через четыре года извлекли составители «Справки».

Более века назад другой русский профессор — не физик, а историк — говорил студентам: «Что уже мне и делать с вами, государи мои! Все вы люди богатые и знатные; выйдете в генералы, приедете ко мне и скажете: “ты дурак, Черепанов!”» [Дмитриев 1998: 121]. Слово «дурак» в те времена было близко по значению слову «шут». Так, в толковом словаре В.И. Даля читаем: «Шут — человек, промышляющий шутовством и дурачеством, на смех и потеху людям» [Даль 2006: 630] [3]. Шут, конечно же, не раб, но и не свободный человек — и уж в любом случае лицо, недостойное уважения.

Официальный документ, исходящий от «высшей» полиции империи — III отделения, толкует о том же самом:

«Положение русских профессоров было самое жалкое, как в отношении жалованья, так и выгод, доставляемых службою, и потому только и существовали они частными уроками по домам и пансионам. Но истрачивая время на уроки для приобретения пропитания, они не успевали следовать за ходом наук и оставались всегда позади. Оттого в русских университетах и других заведениях науки преподавались по обветшалой методе и успехи в науках были слабы, а недостаток в хороших преподавателях становился беспрерывно ощутительней» [РпН 2006: 210].

Было бы соблазнительно прочертить прямую линию от жалкого до рабского положения отечественной профессуры в XIX–XX столетиях, а затем пунктиром протянуть до нынешнего его состояния. Однако одно замечание В.Н. Ипатьева, знаменитого русского химика, относящееся к 90-м годам XIX века, ставит под сомнение такую конструкцию. Вспоминая спустя годы о своей стажировке в лаборатории авторитетнейшего германского естествоиспытателя — изобретателя аспирина, он упоминает о странностях большого ученого:

«Байер держался очень гордо, имел генеральский вид, и мы все должны были называть его Herr Geheimrat (г. тайный советник), а не “г. профессор”, что было для меня необычно, так как в России звание профессора считалось гораздо выше всех чинов» [Ипатьев 1945: 167].

Замечание генерал-лейтенанта русской императорской армии В.Н. Ипатьева — человека, отнюдь не безразличного к карьерным достижениям, — заслуживает внимания. Оно сообщает, что профессор императорских университетов в царствование Николая II имел статус не меньший, нежели статский генерал — «его превосходительство» по официальному титулованию, получавший вместе с чином и право на потомственное дворянство. В ранговом обществе, каким оставалась Российская империя, профессура — пусть только в общественном мнении — приравнивалась к верхам бюрократической пирамиды. Гордые носители высокого академического звания совсем не походили на своих предшественников, которые «носили убогие фризовые шинели из толстой, весьма ворсистой байки и “имели вид преследуемых судьбою париев”» [Экштут 2011: 20] [4].

С середины 1930-х годов советские обладатели восстановленных ученых степеней и званий пользовались значительными социальными привилегиями, соответствующими духу и нравам эпохи: их чаще одевали и лучше кормили. Так, в годы войны они получили по приказу Наркомторга СССР право на дополнительный паек — так называемое «литерное питание» [5]. В 1946 году академическим сотрудникам и работникам вузов — профессорам и доцентам — были установлены высокие должностные оклады. Профессор получал заработную плату вдвое большую, чем секретарь горкома ВКП(б) и даже начальник отдела областного управления МГБ: «…уровень доходов научных работников, особенно с учетом возможных дополнительных заработков, намного превышал доходы представителей массовых интеллигентских профессий» [Зезина 1997: 22; 2009]. Это позволяло некоторым из них нанимать домашних учителей, не отпускать ребенка в школу, «чтобы он там не разложился» [6].

Не будем упускать из виду, что реплика Л.Д. Ландау относится к тому же времени. Именуя себя «рабом», он и своих коллег по научному цеху называл «проститутками и ничтожествами» [7]. Так что он имел в виду не только свой сомнительный статус «лица еврейской национальности», вынужденного усердствовать «над бомбой гробовой» (Ю. Визбор), но и в целом положение ученого сословия, в том числе естествоиспытателей. За высокие должностные оклады, упорядоченный быт научные работники расплатились принудительным изъятием прежней традиции, дающей им право на относительно автономное существование в новом мире [8].

В 30-е годы власть конструировала парадигму гуманитарного знания. Принципы ее строительства сформулировал Сталин, объясняя смысл подготовки «Краткого курса истории ВКП(б)»: «…на основе исторических фактов, которые не выдуманы, которые существовали, продемонстрировать основы марксизма-ленинизма и видеть, как марксизм-ленинизм себя проявлял на протяжении десятилетий истории ВКП(б)» [Зеленов, Бранденбергер 2014: 455]. Иначе говоря, теоретическая модель задана, нужно лишь иллюстрировать ее фактами. Впрочем, сама модель отличалась двойственностью: концептуальное ядро ее было облечено в идеологическую форму [9]. Как она реализовывалась на практике, можно видеть на примере партийного дела профессора Пермского сельхозинститута Монастырева: его исключили из рядов ВКП(б), поскольку он попытался применить простейший экономический анализ для описания последствий отмены карточной системы и повышения цен на продукты питания [10].

В первое десятилетие после войны власть проделала ту же процедуру с естественными науками — биологией, химией, медициной [Есаков, Левина 2001]. Без специализированного языка, без хранимых ценностей, без права на индивидуальный и корпоративный поиск, вырванные из системы международного обмена информацией, научные работники стремительно превращались в сугубо бюрократическую прослойку дипломированных служащих с повышенными окладами. Так что передовой советский ученый образца 1949 года разве что по своему имущественному положению, да еще по ранговым номинациям напоминал своего дореволюционного предшественника.

И только в последние советские десятилетия научное сообщество «физиков», лояльное по отношению к системе, обрело высокий престиж в обществе, а с ним и некоторые черты автономности. Идентифицировать себя с «дураками», «рабами», а тем более — «с ничтожествами» они уже не хотели и не могли. Самоирония, конечно, допускалась («а доцент тупой»), но она только подчеркивала осознание высокого и, главное, устойчивого статуса человека науки в эпоху позднего социализма — времени, о котором сегодня в среде научных работников принято вспоминать с ностальгическим чувством.


«Сословия есть везде…»

Попытаемся найти объяснительную модель, позволяющую понять, как происходили перемены в социальном статусе профессоров в российском обществе. На наш взгляд, решению этой задачи более всего соответствует старая концепция С.М. Соловьева – А.Д. Градовского закрепощения и раскрепощения сословий. В современной отечественной историографии все большим признанием пользуется старая идея, согласно которой в России были закрепощены все сословия — от дворянства до крестьянства. Причем полное подчинение служилого сословия государю по времени даже опережало процесс окончательного прикрепления крестьян к земле [Прусская 2013: 115].

В исследованиях Б.Н. Миронова закрепощение сословий предстает естественным историческим процессом, заданным спецификой российской государственности — слиянием власти и собственности, в первую очередь на землю [Миронов 1999]. Для того чтобы принять эту объяснительную модель, необходимо, как минимум, обнаружить в российском обществе XIX–XXI столетий феодальные структуры и найти сословные черты в университетском и академическом сообществе.

Совсем недавно проблематика феодализма для описания современности имела маргинальный статус в социологическом сообществе. Ситуация изменилась в последнее десятилетие. Исследования современного феодализма пока не стали мейнстримом социологического знания, однако в дискуссии о характере социальных отношений в нынешней России они уже представлены. Так, по версии Вл. Шляпентоха, чтобы понять постсоветское общество, необходимо использовать «феодальную модель», поскольку именно она «во многих отношениях является более эффективным инструментом для понимания России» [Шляпентох 2008: 37]. Объявляя себя последователем политической теории феодализма, ученый обнаруживает в современной действительности такие его признаки, как слабость центральной власти и в высокой степени «автономи[ю] нескольких действующих лиц политической сцены» [там же: 47]. По словам другого исследователя, С. Кордонского, «у нас есть локальные, ничем не связанные сообщества, ничего не знающие друг о друге. Их интегрирует телевизионная картинка. Можно ли это назвать народом, я не знаю» [Кордонский 2004].

«Можно ли существующую систему назвать феодализмом? Нежелательно. Феодализм — категория историческая, она указывает на прошлое. А это — наша реальность. естественной формой жизни в российском пространстве является поместье, поместная форма. Поэтому главным социальным слоем в России были, есть и будут помещики <…> Сословия есть везде, но у нас все же особая ситуация. Власть, например, находится у нас в сословной, а не в политической структуре» [Кордонский 2009].

Вряд ли можно признать эти аргументы сильными, однако обратить на них внимание следует, хотя бы потому, что в нашей культуре и прошлых десятилетий, и сегодняшней велико влияние традиционализма: в поведенческих практиках, оценочных суждениях, в представлениях о мире и о собственной персоне. «Традиционалистские структуры начинают играть особую роль в эпохи значительных общественных перемен, — замечает исследователь современного патернализма. — Обращение к ним связано, по-видимому, с тем, что они уже пройдены, изучены, доказали свою эффективность, возможность организовать социальную практику относительно простыми и ясными для всех ее участников методами» [Шушкова 2010: 247]. Тяга к традиционализму в публичной риторике является не чем иным, как отражением соответствующих практик в управлении, в социальных коммуникациях, в поведенческих стратегиях.

Согласимся с С. Кордонским:

«Российская история никак не может стать собственно историей. Уже много лет она политически актуальна. И действительно, несмотря на то что эпохи перемен уже в который раз переходят в эпохи застоев, а государство то распадается, то собирается вновь, Салтыков-Щедрин остается современным писателем, путевые заметки маркиза де Кюстина читаются как репортажи, письма Чаадаева политически актуальны» [Кордонский 2007: 5].

Обратим внимание и на такое замечание исследователя: «Феодализм — категория историческая». В России XXI века все то, что мы называем феодальным, представляет собой либо реликтовые образования, сохранившиеся в социальной памяти и вернувшиеся в актуальную культуру в ситуации разрушения социалистического советского мира, либо социальную форму вызревания и функционирования новых, по сути, буржуазных институтов общества модерна, либо особые уклады в нем [Шушкова 2010]. И если мы признаем существование феодальных структур в современной социальной организации общества, то, стало быть, получаем право рассматривать существующее научное сообщество как особое сословие, приняв во внимание важное уточнение С.М. Соловьева о характере сословной идентичности в старой России. Внутри этой идентичности «не выработались известные сословные группы, крепкие своей внутренней сплоченностью, сознанием своих общих интересов, своих прав, определенностью своих отношений друг к другу, сознанием, которое могло поднимать нравственно каждого члена такой группы, сильного не личной силой, но своей крепкой связью с сочленами своими при равенстве между ними» [Соловьев 1984: 63] [11].

Вслед за российским законодательством XIX века мы также можем назвать российскую профессуру «ученым сословием» [Вишленкова, Савельева 2013] [12]. Мы, естественно, учитываем то обстоятельство, что в современной социальной структуре сословие есть лишь иное наименование профессиональной группы академических (вузовских) работников, обладающих сходным самосознанием, представлением о своей высокой социальной миссии, общими традициями и культурной памятью о заслуженных привилегиях. Но и в его истории процессы закрепощения и раскрепощения, по определению А. Медушевского, представляли собой основной «механизм перестройки социальных отношений» [Медушевский 2007: 192].

В разные исторические эпохи, и это следует подчеркнуть, подобные процессы могут протекать особым образом, так что мы не вправе отождествлять мастеровых XVIII века, ставших сословием вечноотданных по указу Анны Иоанновны в 1736 году, с советскими рабочими и служащими, которым соответствующим указом Президиума Верховного Совета СССР два века спустя, в 1940 году, запретили «самовольный уход из государственных, кооперативных и общественных предприятий и учреждений, а также самовольный переход с одного предприятия на другое или из одного учреждения в другое» [Указ 1940] [13]. Экспрессивное высказывание о преподавателях РГГУ, обнаруженное нами в Фейсбуке: «…в их альма-матер есть такой монстр, который их перевел уже в состояние крепостных» [14], не следует понимать буквально: местную профессуру не обязали потомственной службой при университете и не изъяли у нее паспорта. Правда, дополнительными повинностями обложили.

Отметим, прежде всего, циклический характер названных процессов: за одно-два поколения можно наблюдать полный оборот статусов ученого сословия от крепостного состояния к гражданственному, а затем снова к крепостному. В этом движении можно обнаружить как согласованность с общими социальными тенденциями в эволюции большого общества, так и институциональную специфику. Системы науки и образования обладают высокой степенью инерционности. Нужно также принять во внимание и известную спонтанность социального движения. Властные импульсы, определяющие вектор изменений, со временем закрепляются в культурных установках ученого сословия: в поведенческих нормах, ценностных ориентациях, в описаниях собственной идентичности и т.п. И когда импульсы затухают или замещаются противоположными, профессорский корпус продолжает какое-то время жить по старым правилам, практикуя освоенные поведенческие модели.

В позднем советском обществе научные работники входили в несколько социальных групп:

(1) в высшую номенклатуру, неточно называемую элитой (к ней принадлежали руководители академических институтов, главы больших лабораторий, относящихся к военно-промышленному комплексу, действительные члены и члены-корреспонденты союзной Академии наук);

(2) в советский средний класс (в его высший слой — университетская профессура, руководители отраслевых научно-исследовательских институтов; в средний — вузовские доценты, старшие научные сотрудники; в низший — младшие научные сотрудники, инженеры-исследователи, аспиранты).

За принадлежность к советскому среднему классу научное сообщество платило невысокую цену: люди этого круга должны были проявлять лояльность политическому режиму — держаться в стороне от криминальных практик, дистанцироваться от диссидентства; не допускать публичной критики советской системы, быть включенными в сеть политического просвещения; не отказываться от предлагаемого членства в партии, преподавать по министерским программам и участвовать в государственных научных проектах. В обмен они получили возможность устанавливать горизонтальные профессиональные связи (участвовать в научных семинарах, конференциях, обменах); обретали право на собственный научный язык, были ограждены от назойливого и некомпетентного вмешательства в научные дискуссии, если они не касались идеологических основ советского партийного строя. Наконец, в регламентированном обществе ученые пользовались, наверное, самой большой привилегией — возможностью распоряжаться собственным временем: в академических институтах были установлены присутственные дни — один или два в неделю, в университетах практиковалась щадящая учебная нагрузка для лиц, облеченных профессорским званием. При относительно высокой заработной плате «остепененных» преподавателей и научных сотрудников (начальник цеха на крупном производстве получал примерно столько же) все это, вместе взятое, обеспечивало престижный социальный статус в позднем советском обществе. От принятия политических решений ученые были, однако, отстранены [15]. Вряд ли это обстоятельство вызывало недовольство у людей, сознательно или нет, но дистанцировавшихся от политики. Но вот ощущение социального бессилия — возможности что-либо изменить в системе порождало, однако, ощущение безнадежности. Кафедры и отделы превращались в замкнутые, закрытые пространства — своеобразные гетто, где воспроизводилась «тяжелая нравственная атмосфера» [Аврус 2005: 145]. Она свидетельствовала о том, что потенциал раскрепощения ученого сословия в советских условиях был исчерпан.


«Профессор! ты убог…»
[16]

В 1990-е годы российские вузы получили из рук государства экономические и академические свободы: право на открытие новых специальностей (направлений), возможность преподавания по собственным программам, разрешение на коммерческую деятельность в образовании и науке, поощрение международных связей. Отметим, что процесс эмансипации научного сообщества на рубеже 1980–1990-х годов совпал с его пауперизацией: оба этих процесса были обусловлены одними и теми же социальными причинами, развивались синхронно и, в конечном счете, предопределили исход этой ситуации — возвращение в крепостное состояние.

В отличие от заводов, промышленных предприятий, проектных и исследовательских институтов, в вузах сохранился привычный распорядок деятельности. Студенты присутствовали на занятиях, в установленное время сдавали экзамены и зачеты, защищали дипломные работы и проекты. Более того, с каждым годом увеличивалась доля выпускников средних школ, поступающих в вузы [17]. Преподавательский корпус, как и прежде, пользовался установленной в 1930-е годы табелью о рангах: профессор, доцент, ассистент. Обновлялись и утверждались учебные планы, заседали ученые и диссертационные советы. На первый взгляд казалось, что институт высшего образования успешно адаптировался к постсоветской ситуации. Для преподавателей открылись новые возможности профессиональной самореализации: они могли выбирать учебники или самостоятельно готовить учебные пособия, получать гранты на исследовательские проекты, стажироваться в зарубежных вузах, работать по договорам с коммерческими организациями или организовывать собственный бизнес, за воротами вуза заниматься политической деятельностью, баллотироваться в депутаты, публично критиковать правительство и президента. Вот только публика, далекая от академической жизни, присвоила им новое имя — «бюджетники», чем уравняла со школьными педагогами, муниципальными служащими и медицинскими работниками.

Бюджетник, о чем мы уже писали раньше, — «это вошедшее в обиход обозначение русского нового бедного — человека с относительно высоким образованием, не сумевшего адаптироваться к новым экономическим условиям, отстоять свои интересы и поэтому выполняющего квалифицированную работу за мизерную оплату. Бюджетник — лицо униженное, достойное снисходительной жалости, нисколько не уважаемое в городском сообществе» [Лейбович, Шушкова 2004: 141].

В читательском форуме одного из глянцевых журналов читаем:

«Живут бюджетники в нашей стране, конечно, более чем скромно. А кое-где откровенно в нищете. Ипотека, хорошая машина, отдых и прочие блага цивилизации часто для них недоступны, притом что работают они ничуть не меньше остальных, а иногда даже больше. При этом народ, который пользуется их услугами, часто относится к ним свысока и называет неудачниками. Парадокс? Хочется узнать отношение форума к бюджетникам. Слово “бюджетник” равно “бедный неудачник”? Останутся ли хорошие врачи, учителя или вымрут как класс?» [18]

Бюджетник — это обобщающая социальная номинация тех, кто стал аутсайдером и оказался неспособным конвертировать собственные ресурсы в потребление, власть или собственность. Социальные позиции бюджетников распознаются по отношению к тем, кто добился экономического успеха или социального признания [19]. Эмансипированный преподаватель вуза или академический сотрудник превратились в «бюджетников», прежде всего, в силу экономических причин. Проще говоря, им стали мало платить [20].

«Ученый — это изгой российского общества. Кандидат и доктор наук со стажем (15–16-й разряд) — это зарплата 1630–1755 руб. по тарифной сетке + 300–500 руб. за степень (данные приведены на 2003 год. — Прим. авт.). Наука в России умирает, поскольку вымирают научные школы», — жаловался в газету в самом начале XXI века читатель, явно принадлежащий к академическому сословию [Шишлов 2003].

Пауперизация ученого сословия была вызвана сочетанием разнородных факторов. Укажем для начала на снижение статуса образовательных институтов в условиях первоначального накопления, когда для достижения успеха книжные знания оказались невостребованными. Их место заступили хозяйственная хватка, здравый смысл, готовность к риску вместе с владением основными компетенциями криминальной культуры: преданность своим, безоглядность по отношению к чужим, готовность мстить за обиды и унижения [Stephenson 2015] [21].

В этих условиях вузы превращались в своего рода социальные убежища как для молодых людей, так и для их наставников. Естественно, такая ситуация влекла за собой снижение качества образования:

«Получается, что в стране произошла культурная революция на манер той, что отштамповало серое поколение, пришедшее к власти в СССР в тридцатые. По своим качествам выпускник Скотопригоньевского педагогического университета 1999-го мало отличается от выпускника Самарской академии красной профессуры 1923-го» [Кобрин 2002: 107–108].

В свою очередь, «препод» в кургузом пиджаке, несвежей сорочке, потертых брюках и стоптанных ботинках терял престиж и в глазах студентов, и в общественном мнении городского сообщества. В новой культурной ситуации статус потребления, по меньшей мере, сравнялся со статусом производства, на самом деле занял его место в процессе конструирования социального престижа, ценности и значимости горожанина [22]. Молодые люди, наскоро освоившие культуру консюмеризма, распознали признаки бедности в облике преподавателя и интерпретировали их как показатель социальной некомпетентности, часто отождествляемой с некомпетентностью профессиональной [Кабацков, Королькова 2015].

Российский «новый бедный» отличается от своего европейского или американского социального собрата, прежде всего, тем, что он остается работником, более того, работником квалифицированным. За рубежом нередко бедность является уделом людей, выброшенных с рынка труда, в том числе профессиональных безработных. Из материалов социологических исследований, проведенных в США и во Франции, явствует, что рабочие выстраивали дистанцию по отношению к новым бедным; в США — бóльшую, во Франции — чуть меньшую в силу социалистических и католических традиций, но в обоих случаях вполне зримую и определенную [Schwartz 2009]. В российских условиях отсутствие социальных границ такого рода привело к широкому распространению культуры бедности в мире труда в целом и в университетском мире в частности [23]. Оказавшийся не по своей воле в ситуации между академической свободой и пауперизацией, преподаватель вуза испытывал чувство потери социальной идентичности: кто он — представитель большой науки? Но почему тогда он нищенствует? Или бедняк? Но тогда для чего ему интеллигентность? И если он принимал ориентиры и нормы культуры бедности, тогда для него становились возможными отступления от ранее принятых поведенческих правил. В конечном счете академическая свобода в университетах для многих означала возможность упростить до минимума содержание образовательных практик; работать одновременно в нескольких вузах и конвертировать свои статусы в денежные доходы [24]. Чтобы решить эти задачи, нужно было установить доверительные или подданнические отношения с разными звеньями вузовской администрации: не препятствовать их бизнес-стратегиям, осваивать «студентосберегающие» технологии, соблюдать социальную дистанцию и демонстрировать лояльное поведение. Именно в те годы сформировался новый тип университетского начальника — держателя финансовых ресурсов, властвующего в ученых советах и огражденного от критики снизу. Одному из авторов статьи довелось слышать, как председательствующий в социологическом совете декан без тени иронии поучал своих коллег: «Последнее слово принадлежит ученому совету. И это слово: “Слушаюсь, господин председатель”». От вузовского администратора зависят объем и структура нагрузки, размер доплат, возможность выехать в научную командировку, опубликовать за счет вуза монографию, в конечном счете, сохранить свое рабочее место. В такой ситуации люди, назначенные на должность декана или заведующего кафедрой (выборы во многих вузах утратили какую-либо альтернативность уже во второй половине 1990-х годов), быстро усваивали социальные черты «дикого барина»: безапелляционность, зачастую грубость в отношении с низшими, готовность к самоуправству, насаждение доносительства и т.п. Подчиненные все это сносили, иногда вполголоса порицая те или иные поступки начальника, но чаще принимая их как должное. Связка «хозяин — барин» укоренилась в жизненном мире советского интеллигента. В этом смысле показательно замечание крупного лингвиста: «О матери после ее смерти вспоминали по-разному, но мне больше всего запомнились слова ныне тоже покойного академика Никиты Ильича Толстого, правнука Льва Николаевича: “Зинаида Владимировна была настоящая русская барыня”» [Алпатов 2012].

Обрел современные черты и фаворитизм [Парамонова 2012]. В университетской среде находились люди, использовавшие такое положение для выстраивания карьеры, для усиления статусных позиций. Уже упомянутый декан одного из национально-исследовательских университетов в течение двух лет фактически уничтожил две гуманитарные кафедры: из одной удалил ведущих профессоров и доцентов, вторую — просто закрыл, предварительно объявив ее сотрудникам: никому в вузе работы не будет. Ученый совет факультета послушно голосовал за [25].

Преподаватель, наделенный множеством академических свобод, передавал их вузовской администрации за разрешение зарабатывать деньги на стороне или получать надбавки и премии за лояльность. В вузах утвердился дух раннего капитализма с его грубым экономизмом, восхищением тюремной субкультурой, авторитарными методами управления, подавлением личности. Эмансипированный профессор попадал в экономическую и административную зависимость от вузовских чиновников среднего и высшего звена. Он с легкостью воспроизводил знакомые с советских времен конформистские практики: не прекословить начальству, поднимать руку по приказу, лукавить в советах и, самое главное, сохранять студенческий контингент, главным образом за счет снижения образовательных критериев. Иначе говоря, пауперизация ученого сословия привела к тому, что его члены впали в зависимость от вузовского начальства. Культура бедности порождала культуру подданничества. Процесс закрепощения был запущен отнюдь не государством, а его агентами в сугубо корпоративных или даже приватных интересах.


Мои друзья хоть не в Болонье…

В одной из интерпретаций российской истории XIX века смена правительственного курса в крестьянском вопросе объяснялась движением цен на зерно на европейских рынках. Цены поднимаются — набирает силу эмансипаторское движение; цены опускаются — верх берет крепостническая реакция [26]. Применительно к положению вузовских работников в первое десятилетие XXI века действует противоположная логика. Курс на интеграцию в европейскую образовательную систему — так называемый «болонский процесс», провозглашенный Министерством образования РФ, означал на деле свертывание академических свобод: унификацию учебных курсов и дисциплин, введение обязательных государственных стандартов, наконец, далеко идущую формализацию всех образовательных практик. Болонский процесс в российском варианте означал возвращение государства в мир образования и науки. Преподаватели приступили к освоению нового университетского словаря: аттестация, аккредитация, кредитно-модульная система, тестирование. Парадоксальность ситуации придавала продолжающаяся коммерциализация вузов [Бок 2008]. Именно в те годы сложился рынок образовательных услуг — рынок покупателей, но не продавцов. Массовый и доступный диплом по экономическим специальностям стал востребованным сертификатом, который работник предъявлял при устройстве на работу. Он подтверждал готовность человека включиться в систему трудовых отношений, созданных в сфере частного бизнеса. Для тех, кто поступал на иные специальности, в вузах изобрели второе образование. Выпускник инженерного профиля выходил из университета с двумя дипломами, основным (пять лет обучения) и дополнительным по направлению менеджмента, маркетинга, финансов (три-четыре года занятий) [Андреева, Кабацков 2004; Лейбович, Шушкова 2004]. Наряду с государственными учебными заведениями образовательные услуги продавали многочисленные частные институты. Их владельцы, чтобы стать конкурентоспособными, минимизировали расходы на содержание профессорско-преподавательского состава и упрощали до минимума образовательные технологии. Частные вузы нуждались в сезонных работниках — преподавателях, привлеченных для прочтения отдельных курсов, как правило, по сокращенной программе. Это давало шанс вузовским работникам, в первую очередь профессорам и доцентам, найти дополнительные источники доходов и ослабить пресс административного давления в государственном учреждении. Этот «отхожий промысел» получил в начале нулевых годов самое широкое распространение. По данным И.Б. Назаровой, в 2003–2004 годах типичный преподаватель «в среднем читает свыше трех курсов, работает одновременно в двух вузах, выполняет около четырех видов работ, приносящих доход» [Назарова 2006: 116].

В свою очередь, администрация государственных вузов стремилась прикрепить преподавателей к кафедрам, ограничив или сведя на нет их частные инициативы на рынке труда. Мотивация была простой: лишить конкурентов кадровых ресурсов и одновременно усилить контроль над профессиональным поведением подчиненных. Инструментами служили денежные поощрения за лояльность, регламентация рабочего времени: обязательное пребывание на кафедре несколько часов в день, поощрение внутреннего совместительства [27].

Ненадежных преподавателей на всякий случай ограничивали в доступе к методическим материалам. Объяснялось просто: он уйдет и унесет с собой самое ценное, что есть в нашей организации, — учебно-методические разработки, рабочие программы и т.д.

Болонский процесс создал новые узлы напряженности в преподавательской среде. Нужно было ускоренно разучивать чужой словарь, заново переписать учебные программы курсов, ждать перемен… Он предусматривал перевод массового образования на четырехгодичный цикл обучения, замену учебных программ, разработку новых систем тестирования и проверки квалификации. Отсутствие надежной информации о будущем рождало слухи, формировало страхи, усиливало взаимное недоверие между функциональными группами. Было неясно, как изменится учебный план, какие курсы останутся, какие будут удалены из обязательного набора дисциплин, что будет с кафедрами. Преподаватели успокаивали себя, что речь идет либо об отдаленной перспективе, либо о паллиативной реформе [28]. Пока продолжались дебаты о содержании и ожидаемых итогах Болонского процесса, преподаватели узнали на практике, что представляли собой им предусмотренные современные, унифицированные «контрольно-оценочные средства». Мы ведем речь о тестах, при помощи которых производилась аккредитация вузов. Тесты должны были проверить «соответствие качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям государственных образовательных стандартов» [29]. Так, по дисциплине «Культурология» студенты горного и строительного факультета технического университета должны были знать, кто является «автором книги “Детка”, в которой излагается новое понимание человека и природы…», выбрать правильный вариант из предложенных автором решений: «На формирование асимметрии головного мозга у предков человека не оказало влияния… исчезновение когтей, освобождение передних конечностей, установление функциональных различий между передними и задними конечностями», проявить компетентность в знании японской культуры: «Согласно учению синтоизма японские императоры являются потомками солнечного божества… варианты ответов — Аматэрасу (правильный ответ), или Идзинами, или цукиеми, или Сусаноо» [30].

К середине нулевых годов из Министерства образования РФ в вузы постоянно поступали сигналы о грядущей коренной реформе всей системы подготовки специалистов. Под маркой Болонского процесса возрождался административный контроль над содержанием и формами образования:

«Конечно, наши университеты выдержали удар Болонской реформы, но в то же время они в определенной мере пострадали, и процесс их вырождения, начавшийся несколько десятилетий назад, ускорился» [Вахитов 2013].

Преподаватель теперь обязан работать строго по государственному стандарту, фиксировать свои образовательные практики в соответствующих формах отчетности, быть готовым держать ответ за результативность своих действий. Администрация вуза несла ответственность за исполнение государственных предписаний. Для этого ей было необходимо прикрепить преподавателя к рабочему месту, лишить его возможности находить альтернативные формы заработка, загрузить новыми видами работ. В свою очередь, преподаватель за малую экономическую компенсацию лишился права самому определять содержание учебного курса, выбирать учебную литературу и формы контроля.

Процесс закрепощения ученого сословия вошел в заключительную стадию.


«…Просто загнанные лошади»

Завершение Болонского процесса в России привело к неожиданным результатам. Университеты утратили автономию. Министерство образования РФ предприняло ряд шагов по превращению их в казенные учреждения — «замкнутые на себя бюрократические структуры» [Борьба 2015]. Университеты выстроили по ранжиру: МГУ — СПбГУ — федеральные — национально-исследовательские — прочие. В соответствии с новым Законом об образовании учредитель — все то же министерство — получил возможность назначать ректоров [31]. В 2015 году оно в полной мере воспользовалось этим пунктом закона: в университеты были разосланы новые макеты уставов, отменяющие выборность ректоров [32]. Приказом министра деканы и заведующие кафедрами были уравнены в правах с беременными женщинами: конкурсные процедуры на них не распространялись [33]. Одновременно была введена практика ежегодного мониторинга вузов, позволяющая поделить их на «эффективные» и «неэффективные». Причем в представлении организаторов образовательной политики, занятых слиянием университетов, явно доминирует советский образ «гигантов социалистической индустрии»: чем больше вуз, тем он лучше [34]. Впрочем, организация университетской жизни выстроена по иному — офисному образцу. В нее внедряется культура менеджмента, освоенная в частных корпорациях. «Макдональдизация университетов» происходит и на Западе вместе с далеко идущей бюрократизацией университетской жизни: «В качестве утилитарной и целерациональной формальной организации бюрократия делает упор на контрактное регулирование и формальные структуры» [Roberts, Donahue 2000: 369]. Преподаватель становится клерком, то есть лицом без определенной квалификации, которому полагается безропотно исполнять поручения администрации: прежде всего, читать множество курсов без специальной подготовки [35]. Наряду с утратой административной автономии вузов сходила на нет и их культурная автономия. Университеты не пытались противостоять ни пустившей корни в преподавательском корпусе культуре бедности, ни молодежной низовой уличной культуре с ее ненормативной лексикой, брутальными формами общения, образцами поведения, почерпнутыми из криминальных практик, и т.п. Утрата университетской автономии способствовала превращению высших учебных заведений в фабрики по производству (на память приходит старый термин «штамповка») бакалавров, то есть отнюдь не специалистов, а в лучшем случае кандидатов в магистратуру, как правило же, клерков в многочисленных конторах разного профиля [36].

Администрация российских вузов сегодня решает несколько задач: сохранить или повысить рейтинг вверенного ему учреждения в бюрократической системе и извлечь максимум прибыли на рынке массовых продаж образовательных услуг. От кафедр, а затем и преподавателей требуют перестроить свою работу в соответствии с целями организации: с одной — коммерческой — стороны: поддерживать режим жесткой экономии, не допускать потери клиентов, более того, искать и приводить абитуриентов, то есть обеспечивать себя работой на будущее; с другой — рейтинговой: увеличить объем научной продукции, обеспечить документальное сопровождение всего образовательного процесса. Критерием успешной работы образовательной организации становятся оформленные по всем правилам бюрократии многочисленные отчеты. В язык преподавателей входят новые слова: учебно-методический комплекс — он же УМК, рабочая программа учебной дисциплины — она же РУПД или РПД, методические указания (МУ) и другие термины. Использование их для повседневной коммуникации на кафедре стало еще одним символом бюрократизации образовательного пространства. Текущие формы отчетности о работе преподавателя со студентами также трансформировались в сложную схему многочисленных оценок, вычисления пропорций и коэффициентов, которые далеки от единого понимания как преподавателями, так и студентами. Поэтому перед экзаменами можно наблюдать оживленные дискуссии на кафедрах между преподавателями на тему, как правильно расставить баллы по той или иной схеме. Вопрос выставления оценок, прояснения прежде всего технической стороны промежуточных и итоговых расчетов прочно прописался в повестке дня кафедр. Естественное обновление персонала, модификация систем оценивания делают этот вопрос актуальной частью профессиональных дискуссий и коммуникаций в преподавательской среде. По своей актуальности он оказывает большее влияние на жизненные миры преподавательских сообществ, чем дискуссии о содержательной стороне оценки выступления студента на семинаре, экзамене или обсуждение технологий вовлечения студенческой группы в профессиональную научную дискуссию.

Преподавательский корпус пополнил число социальных групп, входящих в аморфную общность «офисного планктона». Только, в отличие от своих коллег по закрепощению, работники вузов лишены социального признания в потребительском обществе, так как «бюджетозависимость» помещает их на нижнюю ступень в системе экономических иерархий. Преподаватель, подобно клерку, утрачивает профессиональные свойства; он обязан изменять содержание труда в зависимости от ситуации: сегодня читать один курс, завтра — другой, по распоряжению декана или заведующего кафедрой за месяц или за неделю освоить новую дисциплину и прийти в студенческую аудиторию: «Мы, наемные работники, которых наш работодатель — государство, администрация вузов — пытается унифицировать и сделать взаимозаменяемыми. Знаете, как расходный материал», — заметил один из участников круглого стола «Угрозы академической корпорации» [37].

И так же как офисный служащий, преподаватель остается совершенно беззащитным перед поставленным над ним начальством. Администрация вузов выходит из-под какого-либо контроля со стороны преподавательского корпуса. Тем самым, университетский профессор теряет статус профессионала. Согласимся с мнением Ч. Лоренца: «Автономия и контроль за своей работой и тем, как она исполняется, — это и есть самая главная характеристика профессии» [Lorenz 2012: 610]. Можно считать сложившимся и новый властный дискурс: уличный, невнятный, темный, угрожающий, бессвязный, не терпящий прекословия, повторяющий языковые практики новых хозяев жизни, слегка адаптированные к условиям образовательных институтов [38].

Работающий по срочным контрактам (в некоторых случаях — годичным) вузовский доцент лишается гарантий занятости и права на критику; его загружают канцелярской работой, подчиняют новым формализованным видам надзора [39]. Так, в крупном региональном университете ввели электронную регистрацию на входе в корпус по пропускам. Она фиксировала время прибытия студентов и преподавателей в учебный корпус и ухода из него. В планах администрации было расширение электронного контроля вплоть до аудиторий, что могло бы позволить с точностью до минуты установить время прихода преподавателя на место проведения занятий и зафиксировать их завершение.

В менее крупной организации проблему контроля решили проще — установив практически в каждой аудитории по видеокамере, передающей информацию на центральный пульт. Видеокамеры дополнили традиционные практики определения времени начала занятий по журналу учета ключей от аудиторий, которые необходимо было получать и сдавать на вахте у входа в корпус. Используются и более традиционные методы: в техническом университете работники учебной части дежурили перед аудиториями и записывали в блокноты время появления преподавателя, затем данные об опоздавших — от трех минут и более — передавались на кафедру для принятия мер. Иногда те же функции брал на себя декан факультета, лично проверяя в 8 часов утра присутствие доцента в аудитории.

Контроль над временем реализуется и в иных формах. Прежде всего, мы ведем речь об увеличении аудиторной нагрузки до 900 учебных (академических или астрономических) часов в год. В ряде образовательных учреждений на этом не остановились и подвергли детальной регламентации все виды учебной, методической, воспитательной, научной и исследовательской работы коллектива преподавателей. «Я теперь не свободен в распоряжении своим временем», — прокомментировал новую ситуацию в вузе университетский преподаватель [40].

Так, в одном из филиалов столичного университета трижды в год весь преподавательский коллектив должен был отчитываться по каждому виду работы перед администрацией учреждения. Небольшой размер организации позволял выслушивать отчет директору организации, его замам и различным административно-хозяйственным работникам. Отчет преподавателя перед административным консилиумом демонстрирует его статус подчиненного, лишенного права принимать самостоятельные решения в сфере профессиональной деятельности.

Возвращение государства в образовательное поле усилило позиции администрации в стремлении закрепить преподавателя за его рабочим местом, сделать его «винтиком» образовательной машины, уже не только решающей частные, экономические задачи, но, прежде всего, выполняющей государственный заказ по организации строго регламентированной системы подготовки студентов.

Бюрократическая регламентация, начинавшаяся с коллективного заполнения преподавателями кафедры ежегодных планов учебно-методической работы, постепенно стала включать в себя все больше и больше новых компонентов. Публикационный оброк регламентировал количество и место публикации статей, которые каждый штатный работник бюджетной образовательной организации был обязан написать в течение учебного года. Известный список журналов, рекомендованных ВАК для публикации научных статей, постепенно был дополнен системой электронного контроля за публикационной активностью научных работников в электронно-цифровых базах хранения и обработки информации в Российском индексе научного цитирования (РИНц) [41]. Так, появление в 2013–2014 годах в формах отчетности графы «Публикации в изданиях, индексируемых в базе данных Web of Science» побудило руководство одного из столичных вузов регулярно обсуждать на заседаниях ученого совета технические вопросы публикации статей в соответствующих журналах: как приглашать зарубежных соавторов, по каким нормам оплачивать размещение статей, каким кафедрам вменить в обязанность публикации такого рода и т.п. Формы организации научной работы, проблемы организации труда преподавателя, стимулирующие его способность и готовность проводить исследования, соответствующие уровню публикаций в признанных международным сообществом журналах, оставались вне повестки дня этих дискуссий. Роль кафедры и преподавателя в работе над публикацией сводилась к служебным обязанностям в предписанный срок предоставить статью для размещения в журнале.

Таким образом, преподаватель вуза к середине 10-х годов утратил все приобретенные ранее академические свободы. Вторичное закрепощение ученого сословия можно считать свершившимся фактом:

«С определенной натяжкой ту ситуацию, в которой оказались обычные преподаватели типичных провинциальных вузов, можно сравнить с положением “прикрепленных к земле” крестьян: первые получают мизерный доход, зачастую оказываются бесправными в конфликтных ситуациях (в большинстве вузов профсоюзы фактически превратились в придаток администрации) и, из-за узости региональных рынков труда в сфере высшего образования, зачастую лишены возможности перейти к “другому сеньору”, продолжая работать в соответствии со своими квалификацией и призванием» [Голунов 2013].

Любые исторические аналогии условны. «Юрьев день» не отменен. Вузовский преподаватель законодательно не прикреплен к учебному заведению. Он может в любой момент, произведя несложные действия, покинуть свой вуз. Более того, администрация и сама проявляет соответствующую инициативу, по окончании учебного года не продлевая контракты или усложняя конкурсные процедуры. Подобным образом поступали в начале XVII века бояре и московские дворяне: в голодные годы они изгоняли со службы холопов, лишая их крова и пищи. «Многие крестьяне и холопы не могли надеяться даже на то, чтобы найти нового владельца, — читаем мы в биографии Бориса Годунова. — Кому был нужен лишний рот в голодное время» [Козляков 2011: 227]. Для покинувшего вуз преподавателя на рынке труда также остается не слишком много возможностей. В зарплате доцент провинциального университета не проиграет, даже если устроится кондуктором в муниципальное трамвайно-троллейбусное управление или встанет к кассовому аппарату в торговом центре. Но все его социальные достижения будут утрачены.

«Преподавателям неловко признаваться, что они остались без работы, несмотря на ученые степени и огромный опыт. Им сложно помочь, — со знанием дела говорит специалист в области рекрутинга. — Если преподавателю больше 40 лет и у него есть научные степени, то перепрофилировать его почти невозможно» [Шевченко 2014].

Ситуация безысходности и прикрепляет доцента к вузу не хуже, чем царские указы, обязывавшие служилых людей до конца живота своего нести государевы повинности.

Мы можем наблюдать, как воспроизводится в университетской среде наравне с культурой бедности подданническая культура. Человек, в нее погруженный, относится к себе как «говорящему орудию», готов безропотно сносить гнев начальства, лукавить и заискивать перед ним, демонстрировать почтительность и искать утешение в алкоголе. Придавленный нуждой, подвергнутый мелочному контролю, несамостоятельный в своих решениях вузовский преподаватель не может быть носителем притягательных ценностей и социально престижных норм в студенческой среде.

Таким образом, в течение века мы можем наблюдать, как на протяжении жизни одного поколения коренным образом менялся статус университетского преподавателя. Профессор императорских университетов становился советским служащим с сомнительным статусом «буржуазного спеца» под контролем пролетарской студенческой общественности. Затем государство присвоило ему звание советского ученого с высокими статусными привилегиями в обмен на политическую лояльность. В процессе разрушения социалистических институтов университетский преподаватель обрел свободу выражения, но был низведен до уровня «бюджетника», или нового бедного. По мере утверждения новой социальной организации общества ему была определена роль исполнителя министерских директив, своего рода канцелярского служителя, отданного на попечение университетского начальства.


Примечания

1. Справка по материалам на академика Ландау Льва Давыдовича. 1957. 19 декабря. Л. 7. URL: http://psi.ece.jhu.edu/~kaplan/IRUSS/BUK/GBARC/pdfs/sovter74/land-17.pdf
2. Можно было бы предположить, что рапорта не было и монолог Л.Д. Ландау был записан так называемой «оперативной техникой», также упомянутой в Справке, но в таком случае обязательно был бы назван по имени собеседник «антисоветски настроенного» физика.
3. В XVIII веке при дворах Петра и Анны «дурак — это смешной человек, шут, обязанный развлекать царственную особу», такой же раб, как и остальные подданные [Анисимов 2004: 81].
4. О социальном статусе «ученого сословия» в Российской империи см. также: [Дмитриев 2012; Вишленкова, Савельева 2013; Хартанович 1999; Зипунникова 2010].
5. В 1943 году лауреат Сталинской премии Аксельрод жаловался в Молотовский обком ВКП(б) на то, что у него отняли положенные ему льготы: «Облторготдел отказал не только в выдаче литерного питания, но и лишил пайка, которого (!) получал по приказу 170. И выходит, что лауреатам — научным работникам пайки увеличиваются, а лауреату-изобретателю урезается. Здесь в Молотове я один лауреат рабочий изобретатель, а изобретенный мной автомат для цепочек Галля — один в Союзе. <…> если я выйду из строя, никто меня не заменит» (Аксельрод — Гусарову. 1943. 7 августа // ПермГАНИ. Ф. 105. Оп. 9. Д. 152. Л. 11–11 об.). Обком просьбу лауреата исполнил и предложил: «…тов. Аксельрод Г.С. обеспечить литерное питание и выдачу сухого пайка по новому приказу Наркомторга наравне с прочим указанным контингентом, включенным Вами на снабжение» (Клепиков — Васильевых. 1943. 14 августа // ПермГАНИ. Ф. 105. Оп. 9. Д. 152. Л. 19).
6. «Вместо того, чтобы помочь поднять советскую школу до нужного нам уровня, делали попытку учить детей вне ее. Так ведь было дело. /Голос с места — О ком вы говорите?/ <…> Это имело место среди некоторой профессуры», — читаем в протоколе партийного собрания провинциального мединститута. Протокол партийного собрания парторганизации Молотовского медицинского института (1947. 12–13 сентября) // ПермГАНИ. Ф. 6179. Оп. 1. Д. 2. Л. 82.
7. Справка по материалам на академика Ландау… Л. 2.
8. Тот же В.Н. Ипатьев, долгие годы бывший советским академиком, вспоминал в эмиграции о своем приятельстве с народовольцем, только что вышедшим по амнистии из Шлиссельбурга: «Вот хороший пример той свободы, которая имела место при царском правительстве: на казенной квартире военного профессора Артиллерийской академии бывает в гостях бывший революционер, каторжанин, и эти свидания не вызывают со стороны властей никаких подозрений, а тем паче репрессий. Какое наказание получил бы я при правительстве большевистском, если бы принимал у себя на квартире и был бы дружен с крайним правым монархистом?» [Ипатьев 1945: 354–355].
9. Так, «советское литературоведение строилось на марксизме. В марксизме сосуществовали метод и идеология. Методом марксизма был диалектический и исторический материализм. Материализм — это была аксиома: “бытие определяет сознание”, в том числе и носителя культуры — поэта и читателя. Историзм — это значило, что культура есть следствие социально-экономических явлений своего времени. Диалектика — это значило, что развитие культуры, как и всего на свете, совершается в результате борьбы ее внутренних противоречий. А идеология учила иному. История уже кончилась, и начинается вечность идеального бесклассового общества, к которому все прошлое было лишь подступом. Все внутренние противоречия уже отыграли свою роль, и остались только внешние, между явлениями хорошими и плохими; нужно делить культурные явления на хорошие и плохие и стараться, чтобы хорошие были всесторонне хорошими и наоборот. Абсолютная истина достигнута, и владеющее ею сознание теперь само творит новое бытие» [Гаспаров 1997: 485–486].
10. Процитируем показательное решение партийного собрания Пермского сельхозинститута, датируемое декабрем 1934 года: «На собрании научных работников в своем докладе об итогах Пленума [профессор Монастырев] отстаивал тезис о том, что отмена карточной системы и переход к свободной торговле хлебом и другими продуктами повлечет за собой ухудшение материального положения и понижение реальной заработной платы у отдельных категорий рабочих и служащих. Несмотря на категорическое возражение о неправильности такого взгляда со стороны партчасти научных работников (Рягилев, Аблизин) и беспартийного — Бородина, в заключительном слове не только не отказался от своих тезисов, но и допустил резкую полемику — углубляя и развивая этот тезис, стал приводить примеры, что если сейчас можно купить за одну цену два пуда пшеничной муки, то с 1 января на эту цену можно купить только один пуд. На заседании парткома, совместно с партактивом от 19/XII и в своем первом выступлении не только не признал своих ошибок, но и пытался обосновать их теоретически. В своем выступлении на открытом партсобрании существо решений пленума свел к мещанским, обывательским подсчетам, исходя из личных интересов, смазывая принципиальное решение. Общее собрание отмечает, что антипартийное поведение и упорное нежелание признать своих ошибок по решению пленума ЦК и что необходимые меры партийного воздействия приняты, собрание постановляет: Монастырева из членов партии исключить» (Протокол общего открытого партсобрания [СХИ], состоявшегося 21/XII 1934 г. Копия. Машинопись // ПермГАНИ. Ф. 1. Оп. 1. Т. 4. Д. 832. Л. 27–28). Монастырева исключили из партии за то, что он позволил себе указать как на само собой разумеющееся: при повышении цены на хлеб рабочие с низкими доходами и большой семьей — «многоедацкие семьи» (Монастырев) — будут меньше потреблять.
11. Ср. высказывание профессора Я.: «Мы очень редко видимся, и иногда я могу коллег не видеть месяцами, если не совпадают расписания. Это, наверное, основная причина того, что не складываются какие-то более тесные, может быть, профессиональные даже контакты» (Глубинное интервью с Я. Проект «Исследование профессиональных сообществ» / Рук. О. Лейбович, Н. Шушкова. Пермь, 2007).
12. Далее в тексте мы будем употреблять термины «научное сообщество», «ученое сословие», «академическое сообщество», «профессорский корпус» как синонимы, так же как и номинации ученых званий: профессор, доцент, научный работник и т.п.
13. Подробнее см.: [Киселев 2015: 482; Filtzer 1996].
14. Фейсбук Сергея Эрлиха (запись от 11 ноября 2015 года).
15. В воспоминаниях А.Д. Сахарова есть любопытный эпизод. После успешных испытаний ядерного оружия был банкет, на котором автором был предложен тост: «“Я предлагаю выпить за то, чтобы наши изделия взрывались так же успешно, как сегодня, над полигонами и никогда — над городами”. За столом наступило молчание, как будто я произнес нечто неприличное». Сахарову ответил маршал Неделин бородатым и неприличным анекдотом, нехитрый смысл которого сводился к словам: вы, ученые, укрепляйте, а направить мы сами сумеем. «Маршальская притча не была шуткой, — продолжает Сахаров. — Неделин счел необходимым дать отпор моему неприемлемому пацифистскому уклону, поставить на место меня и всех других, кому может прийти в голову нечто подобное. Смысл его рассказика (полунеприличного, полубогохульного, что тоже было неприятно) был ясен мне, ясен и всем присутствующим. Мы — изобретатели, ученые, инженеры, рабочие — сделали страшное оружие, самое страшное в истории человечества. Но использование его целиком будет вне нашего контроля. Решать — “направлять”, словами притчи, будут они — те, кто на вершине власти, партийной и военной иерархии» [Сахаров 1996: 270–271].
16. Эпиграмма А.С. Сумарокова: «танцовщик! ты богат. Профессор! ты убог. / Конечно, голова в почтеньи меньше ног» [Сумароков 1957: 256].
17. Не намереваясь здесь вступать в дискуссию о привлекательности вузовского образования в постсоветское время, отметим только два фактора: позицию работодателей, желающих принимать на работу людей не моложе 22–24 лет, и родительские мотивы, хорошо известные университетским преподавателям: пусть лучше учится, чем в армию идет; успеет еще поработать… Под давлением спроса университеты увеличивали прием, фактически снимая количественные ограничители для приема абитуриентов. Повторялась в другой обстановке и в иных масштабах ситуация первой трети XIX века: «Общее стремление давать юношеству высшее образование возникло лишь вследствие указа 6 августа 1809 года, заградившего производство в коллежские асессоры и в статские советники без испытания в науках и даровавшего кончившим университетский курс важные служебные преимущества. Сперва это возбуждение явилось, так сказать, насильственно, частью с переломом старинных предрассудков; но потом, действием времени и данного единожды движения, оно влилось в нравы и из средства искусственного превратилось в естественный порядок вещей. Все бросилось учиться, и при упомянутой выше свободе доступа в Московском университете находилось более 1000 студентов, в Петербургском более 700, в Дерптском более 600 и т.д.» [Корф 2003: 469].
18. Интернет-форум «Бюджетники. Неудачники?», сообщение участника с ником «Рюмашка» от 31 января 2011 года. URL: http://forum.cosmo.ru/index.php?showtopic=167105
19. В 2009 году газета «Известия» попыталась разобраться, кто входит в эту новую страту, но смогла лишь указать, что из категории бюджетников надо исключить чиновников и силовиков, так как они не соответствуют критериям: «низкооплачиваемый» и «недолюбливаемый властью». Мы говорим «бюджетник», а кого подразумеваем? // Известия. 2009. 28 сентября. URL: http://izvestia.ru/news/353510
20. По данным социологического исследования, проведенного в вузах Тамбовской области в 1998 году, «большинство преподавателей имеют низкий уровень жизни (69,5%). Каждый третий живет в нищете, сводит концы с концами (38,1%). Средний уровень жизни имеют 30,5% преподавателей, а зажиточно живут 2,4%» [Кокорев, Николюкина 2000].
21. Ср.: «Современная эпоха — это эпоха первоначального накопления, порождающая новые социальные типы. Ее герои — не администраторы, не ученые и не бюрократы, но захватчики, дельцы, авантюристы, далекие по своим нравственным качествам не только от добропорядочных бюргеров, сочиненных М. Вебером, но и от русских интеллигентов, рожденных пером Иванова-Разумника. Они мало напоминают также инженеров и партийных секретарей времен позднего социализма. Они действуют методами, прописанными разве что в криминальных романах (да и те вряд ли ими прочитаны), но не в учебниках по управлению. Место книжных знаний заполняют у них индивидуальные волевые качества вкупе с инстинктивной ориентацией в межличностных, клановых связях. Эти люди порождены низовым уличным жизненным укладом с сильными примесями уголовной культуры. Учились ли они когда-то в вузах или нет, является делом второстепенным. В новой ситуации университетское образование не считается более источником социальной карьеры. Диплом — это лишь символический знак, украшающий и дополняющий высокое общественное положение; он чем-то сродни дворянскому титулу во Франции Луи-Филиппа. Не люди книжного знания, но сколотившие состояние дельцы являются признанными экспертами в новом российском обществе. Рыцари первоначального накопления определяют статусные позиции основных общественных институтов, в том числе и института высшего образования, в соответствии со своим личным и групповым опытом. И, естественно, престиж вуза, продающего по смехотворной цене дипломы кандидатов и докторов наук, не говоря уже обо всех прочих, в их глазах вряд ли выше престижа большой торговой палатки. Образование в условиях первоначального накопления капитала не является ни источником для извлечения прибыли, ни визитной карточкой для новой элиты» [Лейбович, Шушкова 2004: 147].
22. О сходной ситуации в КНР см.: [Shengjian 2004: 125].
23. Культура бедности понимается как система ценностей, позиций и поступков, существенно отличающихся от культуры среднего класса, не позволяющая, в конечном счете, ее носителям интегрироваться в общество [Lewis 1966]. Она предполагает социальный фатализм, неразборчивость в средствах для выживания (согласие на любую работу, лишь бы деньги платили), преобладание грубых экономических интересов в поведенческих стратегиях, снижение критичности по отношению к собственным поступкам, стремление к социальной изоляции и т.п. [Lewis 1968; Беглова 2012].
24. Обратимся к интервью, взятым у студентов пермских вузов: «Преподаватель говорит много. Иногда по делу, иногда нет. Часто бывает, что они (преподаватели) рассказывают о каких-то своих жизненных ситуациях, которые не имеют отношения к делу» (Интервью. № 1. 2012. 12 ноября. Архив А.Н. Кабацкова); «Это все непедагогично, как она кричит, срывается» (Интервью. № 5. 2014. 4 октября. Архив А.Н. Кабацкова); «Преподаватель может, например, не явиться на занятия, что довольно часто бывает. За полчаса предупреждают. Не всегда, но большая часть все-таки предупреждает. Мы приходим на занятие, и мы не знаем, какое оно будет и что нам скажут сегодня» (Интервью № 1. 2012. 12 ноября. Архив А.Н. Кабацкова).
25. Культура для «технарей» — по остаточному принципу // Аргументы и факты. 2010. № 37. URL: http://www.perm.aif.ru/education/science/118953
26. «В эволюции хлебных цен и заключается ответ на вопрос: почему крестьянская реформа задержалась у нас на 30 лет — на все царствование Николая Павловича с 20-х — по 50-е годы» [Покровский 2010: 121–122].
27. На одном из совещаний ректор высшего учебного заведения в г. П. высказал предложение: обеспечить каждого преподавателя тремя, если не получится, то двумя ставками за соответствующее вознаграждение (Сообщение А.К. Архив авторов).
28. «…Компетентностный подход — всего лишь один из возможных подходов, и для меня вся сфера образования в этот подход не входит» (Всероссийская конференция «Практики развития». Впечатления от первого дня конференции. URL: http://conf.ippd.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=206%3A24042002&catid=27&Itemid=61
29. Приказ Рособрнадзора от 30 сентября 2005 г. № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_56144
30. Тесты по специальности «Культурология» 2006 года (Архив О.Л. Лейбовича).
31. См.: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Статья 51 // Российская газета. 2012. 31 декабря. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
32. Бурматов попросил Генпрокуратуру проверить отмену выборов ректоров // Единая Россия. Официальный сайт партии. 2015. 11 июня. URL: http://er.ru/news/132269/ Тогда же Государственная Дума заблокировала законопроект депутата Смолина, предусматривающий возвращение «полноценных выборов ректоров вузов, как это было предусмотрено Федеральным законом “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” в редакции 1996 года (О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” в части обеспечения гарантий автономии государственных и муниципальных образовательных организаций)». URL: http://www.smolin.ru/duma/duma06/2015-06-10.htm
33. Приказ № 1536 Министерства образования и науки РФ от 4 декабря 2014 г. «Об утверждении Положения о порядке замещения должностей научно-педагогических работников». П. 4. URL: http://минобрнауки.рф/документы/5105
34. По мнению депутата Государственной Думы ФС РФ О.Н. Смолина, «в российской образовательной политике существует глубоко ошибочное мнение, будто качество образования определяется размерами вуза: чем крупнее вуз, тем умнее студенты». URL: http://www.smolin.ru/duma/duma06/2015-06-10.htm
35. Непрофессионализм преподавателя замечают и студенты: «Я, только начиная копаться в этом вопросе, уже знаю гораздо больше его…» — читаем в интервью студента Пермской государственной академии искусства и культуры (Интервью. № 5. 2014. 4 октября. Архив А.Н. Кабацкова).
36. Мы не имеем в виду выпускников медицинских и творческих вузов. Ситуация в них нуждается в специальном исследовании.
37. Выступление П. Кудюкина [Борьба 2015]. Заметим, что в такой же ситуации оказался и преподаватель американского вуза, работающий по годовому контракту, у которого «нет реальных шансов быть принятым в штат» [Chomsky 2014].
38. Одному из авторов статьи довелось наблюдать сцену, как проректор большого университета в ответ на «неудобный» вопрос, заданный преподавателем, потеряла контроль над собой: побелела, у нее затряслись губы, исказилось лицо… Спустя короткое время преподаватель был уволен; лаборатория, в которой он работал, закрыта.
39. Аналогичные практики все чаще применяются и в американских колледжах [Lorenz 2012].
40. Выступление И. Павлюткина [Борьба 2015].
41. В настоящий момент можно говорить о существовании сложной иерархии публикаций, учитываемых по месту издания, профилю журнала и количеству цитирований, которые были сделаны на каждую опубликованную работу. Высшим статусом обладает публикация, сделанная за рубежом, в системе журналов, учитываемых в базах SCOPUS и Web of Science. Данные показатели составляют часть многочисленной ежегодной отчетности образовательной организации, куда скрупулезно вносятся все данные о числе и характере опубликованных работ.


Литература

[Аврус 2005] — Аврус А.И. История российских университетов: Курс лекций. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2005.
[Алпатов 2012] — Алпатов В.М. Языковеды, востоковеды, историки. М.: Языки славянских культур, 2012. URL: http://librarius.narod.ru/personae/zvudal.htm
[Андреева, Кабацков 2004] — Андреева О.Ю., Кабацков А.Н. Институциональный кризис образования через призму профессиональной культуры // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 1 (25). С. 126–138.
[Анисимов 2004] — Анисимов Е. Анна Иоанновна. М.: Молодая гвардия, 2004.
[Беглова 2012] — Беглова Е.И. Социокультурные особенности феномена бедности в России // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 9 (17). URL: http://ej.soc-journal.ru/archive/2012/9/beglova.pdf
[Бок 2008] — Бок Д. Плюсы и минусы коммерциализации // Социология образования: Хрестоматия / Сост. Р.Н. Абрамов. М.: Высшая школа экономики, 2008. С. 128–140.
[Борьба 2015] — Борьба за профессию. Угрозы академической корпорации: дискуссия профессионалов. Дебаты // Гефтер.ру. 2015. 16 июля. URL: http://gefter.ru/archive/15636
[Вахитов 2013] — Вахитов Р. Болонский процесс в России // Отечественные записки. 2013. № 4. URL: http://www.strana-oz.ru/2013/4/bolonskiy-process-v-rossii
[Вишленкова, Савельева 2013] — Сословие русских профессоров: Создатели статусов и смыслов / Под ред. Е. Вишленковой и И. Савельевой. М.: НИУ ВШЭ, 2013.
[Гаспаров 1997] — Гаспаров М.Л. Ю.М. Лотман: наука и идеология // Гаспаров М.Л. Избранные труды. М.: Языки славянской культуры, 1997. Т. 2. С. 485–493.
[Голунов 2013] — Голунов С. «Квазифеодализм» высшего образования // Троицкий вариант. 2013. 26 февраля. URL: http://trv-science.ru/2013/02/26/kvazifeodalizmvysshego-obrazovaniya/
[Даль 2006] — Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: РИПОЛ классик, 2006. Т. IV.
[Дмитриев 1998] — Дмитриев М.Л. Главы из воспоминаний моей жизни. М.: Новое литературное обозрение, 1998.
[Дмитриев 2012] — Расписание перемен: Очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы) / Под ред. А.Н. Дмитриева. М.: Новое литературное обозрение, 2012.
[Есаков, Левина 2001] — Есаков В.Д., Левина Е.С. Дело КР. Суды чести в идеологии и практике послевоенного сталинизма. М.: ИРИ РАН, 2001.
[Зезина 1997] — Зезина М.Р. Материальное стимулирование научного труда в СССР. 1945–1985 // Вестник Российской академии наук. 1997. Том 67. № 1. С. 20–27.
[Зезина 2009] — Зезина М.Р. Режим привилегий для научной и художественной интеллигенции // Режимные люди в СССР / Отв. ред. Т.С. Кондратьева, А.К. Соколов. М.: РОССПЭН, 2009. С. 326–346.
[Зеленов, Бранденбергер 2014] — «Краткий курс истории ВКП(б)». Текст и его история: В 2 ч. / Сост. М.В. Зеленов, Д. Бранденбергер. М.: Политическая энциклопедия, 2014. Ч. 1.
[Зипунникова 2010] — Зипунникова Н.Н. Правовой статус ученого в Российской империи (особенности формирования ключевых компонентов) // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2010. № 2. С. 14–20.
[Ипатьев 1945] — Ипатьев В.Н. Жизнь одного химика: Воспоминания: В 2 т. Нью-Йорк, 1945. Т. I.
[Кабацков, Королькова 2015] — Кабацков А.Н., Королькова А.В. «Абсурдные» черты профессионального образования. Взгляд студентов // Интегративная перспектива в гуманитарных науках. 2015. № 2. С. 19–31.
[Киселев 2015] — Киселев М.А. Создание вечно-отданных в 1730-е гг. в контексте истории сословий в России: к постановке проблемы // Русь, Россия: Средневековье и Новое время. 2015. Вып. 4. С. 478–483.
[Кобрин 2002] — Кобрин К. Гипотезы об истории. М.: Прагматика культуры, 2002.
[Козляков 2011] — Козляков В. Борис Годунов. Трагедия о добром царе. М.: Молодая гвардия, 2011.
[Кокорев, Николюкина 2000] — Кокорев А.С., Николюкина Н.Б. Социальный портрет высшей школы (на основе анализа вузов Тамбовской области) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т. III. № 1. С. 154–161.
[Кордонский 2007] — Кордонский С.Г. Ресурсное государство. М.: Regnum, 2007.
[Кордонский 2009] — Кордонский С. «Главным социальным слоем в России были, есть и будут помещики». Россия как она есть на самом деле // Частный корреспондент. 2009. 23 января. URL: http://www.chaskor.ru/article/simon_kordonskij_glavnym_sotsialnym_sloem_v_rossii_byli_est_i_budut_pomeshchiki_2842
[Кордонский 2004] — Кордонский С. Социальная реальность современной России // Полит.ру. 2004. 11 мая. URL: http://www.polit.ru/lectures/2004/05/11/kordon.html
[Корф 2003] — Корф М. Записки. М.: Захаров, 2003.
[Лейбович, Шушкова 2004] — Лейбович О.Л., Шушкова Н.В. На семи ветрах: институт высшего образования в постсоветскую эпоху. Новые явления в российском высшем образовании // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 1 (25). С. 139–156.
[Медушевский 2007] — Медушевский А. Александр Дмитриевич Градовский: «Самоуправление требует искреннего обращения к земле, к истинному труду и народу…» // Российский либерализм: идеи и люди / Под ред. А.А. Кара-Мурзы. 2-е изд. М.: Новое издательство, 2007. С. 190–195.
[Миронов 1999] — Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII — начало XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства: В 2 т. СПб.: Дм. Буланин, 1999. T. 2.
[Моммзен 1937–1941] — Моммзен Т. Римская история: В 3 т. / Под ред. С.И. Ковалева, Н.А. Машкина. М.: Соцэкгиз; Госполитиздат, 1937–1941.
[Назарова 2006] — Назарова И.Б. Типология преподавателей высшей школы // Социологические исследования. 2006. № 11. С. 115–119.
[Парамонова 2012] — Парамонова С.П. Фаворитизм как элемент социально-политических отношений // Фундаментальные исследования. 2012. № 11 (1). С. 21–29.
[Покровский 2010] — Покровский М.Н. Очерк истории русской культуры. Экономический строй: от первобытного хозяйства до промышленного капитализма. Государственный строй: обзор развития права и учреждений. 5-е изд. М.: Книжный дом «Либроком», 2010.
[Прусская 2013] — Прусская И.Я. Теория закрепощения и раскрепощения сословий // Экономика, социология и право. 2013. № 1. С. 113–117.
[РпН 2006] — Нравственно-политический отчет за 1839 год // Россия под надзором. Отчеты III отделения 1829–1869. М.: Российский фонд культуры; ГАРФ; Российский архив; Студия «Тритэ», 2006.
[Сахаров 1996] — Сахаров А.Д. Воспоминания: В 2 т. М.: Права человека, 1996. Т. 1.
[Соловьев 1984] — Соловьев С.М. Публичные чтения о Петре Великом. М.: Наука, 1984.
[Струве 1934] — Струве В.В. Проблема зарождения, развития и разложения рабовладельческих обществ Древнего Востока // Известия Государственной академии истории материальной культуры. 1934. Вып. 77.
[Сумароков 1957] — Сумароков А.П. Избранные произведения. 2-е изд. Л.: Советский писатель, 1957.
[Указ 1940] — Указ Президиума Верховного Совета СССР от 26 июня 1940 г. о переходе на восьмичасовой рабочий день, на семидневную рабочую неделю и о запрещении самовольного ухода рабочих и служащих с предприятий и учреждений // Известия. 1940. 27 июня.
[Хартанович 1999] — Хартанович М.Ф. Ученое сословие России. Императорская Академия наук второй четверти XIX в. СПб.: Наука, 1999.
[Шевченко 2014] — Шевченко Д. Общество мертвых доцентов. Реформа высшего образования приводит к безработице среди преподавателей вузов // Йод. 2014. 9 октября. URL: http://yodnews.ru/2014/09/10/education
[Шишлов 2003] — Александр Шишлов: Повышение зарплаты бюджетникам возможно с 1 апреля // Известия. 2003. 16 января. URL: http://izvestia.ru/news/271808
[Шляпентох 2008] — Шляпентох В. Современная Россия как феодальное общество. Новый ракурс постсоветской эры. М.: Столица-Принт, 2008.
[Шушкова 2010] — Шушкова Н.В. Социология современного патернализма. Вашингтон: РусГенПроект, 2010.
[Экштут 2011] — Экштут С.А. Тютчев: тайный советник и камергер. М.: Вече, 2011.
[Chomsky 2014] — Chomsky N. On Academic Labor // Counter Punch. 2014. 28 February. URL: http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/
[Filtzer 1996] — Filtzer D. Labor Discipline, the Use of Work Time, and the Decline of the Soviet System, 1928–1991 // International Labor and Working-Class History. 1996. No. 50. P. 9–28.
[Lewis 1966] — Lewis O. La vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty. San Juan; N.Y.: Random House, 1966.
[Lewis 1968] — Lewis O. Culture of Poverty // On Understanding Poverty: Perspectives from the Social Sciences / Ed. by D.P. Moynihan. N.Y.: Basic Books, 1968.
[Lorenz 2012] — Lorenz Ch. “If You’re So Smart, why Are You under Surveillance?” Universities, Neoliberalism, and New Public Management // Critical Inquiry. 2012. No. 3. P. 599–629.
[Roberts, Donahue 2000] — Roberts K., Donahue K. Professing Professionalism: Bureaucratization and Deprofessionalization in the Academy // Sociological Focus. 2000. Vol. 33. No. 4. P. 365–383.
[Schwartz 2009] — Schwartz O. Vivons-nous encore dans une société de classes? Trois remarques sur la société française contemporaine // La vie des idées. 2009. 22 septembre. URL: http://www.laviedesidees.fr/Vivons-nous-encore-dans-une.html
[Shengjian 2004] — Shengjian Z. The City — Map and Consumerism Ideology // Shanghai: Its Urbanization and Culture. Washington: RVP, 2004. P. 125–140.
[Stephenson 2015] — Stephenson S. Gangs of Russia: From the Streets to the Corridors of Power. Ithaca: Cornell University Press, 2015.

Источник: Новое литературное обозрение. № 142. Т. 2 (6/2016). С. 325–348.

Комментарии